ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................ 3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ...................................................................................................................... 5
1.1. Пояснительная записка .......................................................................................................... 5
1.1.1. Цели и задачи Программы............................................................................................... 5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ................................................... 6
1.2. Планируемые результаты....................................................................................................... 7
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста .................................................................. 7
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .............................. 10
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ...... 11
1.3.1. Система педагогической и психолого-педагогической диагностики……………14
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ................................................................................................. 24
2.1. Общие положения
2.1.1. Характеристика детей с ТНР……………………………………….............................25
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ............................................... 24
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ....................................................................... 27
2.2.2. Познавательное развитие .............................................................................................. 30
2.2.3. Речевое развитие ............................................................................................................ 32
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие ....................................................................... 35
2.2.5. Физическое развитие ..................................................................................................... 38
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми .................................................................................... 41
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР ........... 45
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа)) ...................................................................................................... 47
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………..58
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ...................... 58
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ................................... 59
3.3. Кадровые условия реализации Программы ....................................................................... 65
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы ........................................................ 66
3.5. Финансовые условия реализации Программы ................................................................... 67
3.6. Планирование образовательной деятельности .................................................................. 68
3.7. Режим дня и распорядок ..................................................................................................... 68
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов ............ 70
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ................................. 70
3.10. Перечень литературных источников................................................................................. 71
4. РАЗДЕЛ.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ И КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ………………………………………………………………………………………………… 90

5. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. Краткая презентация программы……………………. 90
Приложения
Учебный план
Режим/расписание НОД
Организация режима пребывания детей в ДОУ.
Форма индивидуального образовательного маршрута

2

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная основная образовательная программа (далее АООП) для детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 19 «Ракета»
(далее ДОУ) разработана на основании следующих нормативно-правовых документов:
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный
закон "Об образовании в Российской Федерации” по вопросам воспитания обучающихся"
- Указ президента РФ «О национальных целях развития РФ на период до 2030г. от 21.07.
2020 № 474.
- ФЗ «О внесении изменений в ФЗ «Об образовании в РФ» по вопросам воспитания
обучающихся. Принят Государственной Думой 22.07.2020г, одобрен Советом Федерации
24.07.2020г
- Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 "Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования"
- Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020
года № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
- Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021 года
№ 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания».
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155).
- Распоряжение МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ от 09.09.2019г. № Р-93 «Об
утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации»;
- Распоряжение Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность»
- Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской
Федерации на период до 2025 года, утвержденная Министром образования и науки
Российской Федерации от 14 декабря 2017.
- Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 N 1297 (ред. от 25.05.2016) "Об
утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на
2011 - 2020 годы".
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. N ВК-452/07
«О ВВЕДЕНИИ ФГОС ОВЗ»
- Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
- Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544 «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)».
- Примерная адаптированная основная образовательная программа ДО для детей с ТНР,
одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17
- Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
- Основная образовательная программа МАДОУ № 19 «Ракета».
- Устав ДОУ
3

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация
его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического
сопровождения.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи АООП ДОУ
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой
практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной
степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или
резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных
лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся
жестами и мимикой;
на II уровне речевого развития
в речи ребенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая
речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;
на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений).
Целью АООП ДОУ является построение системы работы, предусматривающей
полную интеграцию действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и
психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного
развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и
художественно-эстетических качеств дошкольников.
Кроме этого, целью АООП является проектирование социальной ситуации
развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей
предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию,
мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми
нарушениями речи.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных
направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего
выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена
следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с
5

нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного
этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в
дошкольном и школьном возрасте.
АООП способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Часть АООП ДОУ, формируемая участниками образовательных отношений,
реализуется в соответствии с учебным планом и ООП ДОУ.
Объем обязательной части ООП МАДОУ составляет не менее 60% от ее общего объема;
части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АООП ДОУ
АООП ДОУ построена на следующих общепринятых принципах и подходах:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество ДОУ с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
6

педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию АООП:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. АООП ДОУ
предполагает, что ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей,
но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической
и/или медицинской поддержки в случае необходимости.
– индивидуализация детей с ТНР предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного
процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом АООП ДОУ предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление АООП ДОУ
на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами АООП существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей АОП.
1.2. Планируемые результаты
Реализация образовательных целей и задач АООП ДОУ направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения АООП ДОУ предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения АООП ДОУ детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
7

– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета
и две-три формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения АООП ДОУ детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
8

– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью
взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его
9

внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АООП ДОУ
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
– пересказывает
литературные
произведения,
составляет
рассказ
по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
10

– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по АООП ДОУ
Целевые ориентиры, представленные в АООП ДОУ:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
АООП ДОУ предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– индивидуальные образовательные маршруты развития ребенка дошкольного
возраста с ТНР (Приложение);
АООП ДОУ предоставляет ДОУ право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами АООП ДОУ оценка качества
образовательной деятельности по АООП ДОУ:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
11

образовательной организации и для педагогов ДОУ в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
АООП ДОУ предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АООП в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ. Это позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации АООП ДОУ.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
ДОУ, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности ДОУ.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями
(законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов ДОУ с ребенком обследование
начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление
положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на
них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и
интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья»,
«Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в
разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
12

использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по
смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные
типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные
с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы
с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным
словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой
слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
13

приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение
первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей
детей с ТНР:
первая схема – для
обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования
детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая
схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи.
1.3.1. Система педагогической и психолого-педагогической диагностики
Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с
тяжелым нарушением речи (ОНР)
Младший дошкольный возраст (с 3 до 4 лет)
В младшей группе общеразвивающей направленности для детей педагогическая
диагностика индивидуального развития детей осуществляется учителем-логопедом в
течение сентября.
Задачами диагностики являются выявление особенностей общего и речевого
развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития
различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня
развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Данная диагностика позволяет выявить не только негативную симптоматику в
отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы,
компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.
Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать
программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.
Диагностика развития детей осуществляется так же воспитателями в содружестве с
психологом, музыкальным руководителем и руководителем физического воспитания в
начале учебного года. Воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по
физической культуре заполняют педагогический мониторинг.
В конце учебного года всеми специалистами проводится итоговая индивидуальная
педагогическая диагностика в ходе образовательной деятельности. Проведение
индивидуальной педагогической диагностики в конце учебного года необходимо в связи с
тем, что следует определить динамику развития каждого ребенка.
Задачами углубленной педагогической диагностики индивидуального развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи)
с 4 до 7 лет являются выявление особенностей общего и речевого развития детей:
состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов
речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией
(использованием в речевой деятельности). Диагностика проводится учителем-логопедом
в течение сентября.
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только
негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и
позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

14

Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать
программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.
Речевая карта к АООП разработана для детей с общим недоразвитием речи с 4 до
7, что позволяет проследить динамику речевого развития ребенка на протяжении трех лет.
Методика проведения индивидуальной педагогической диагностики
Сбор анамнестических данных. Отметить антенатальные, интранатальные и
постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты,
действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других
полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием
лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление
алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток,
стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов,
кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела
новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфекции и травмы головного и
спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания).
При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармливания
(как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ,
пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных
срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение,
сильный приступообразный, так называемый мозговой крик, особенности раннего развития
ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать
близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).
По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у
каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).
При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления
гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить, прерывалось ли речевое развитие и
по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи;
отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы
результаты.
Проведение обследования. Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка,
обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он
вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и
устойчивости эмоциональных реакций.
Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и
различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских
музыкальных инструментов. Логопед показывает ребенку, например, колокольчик,
маракасы, бубен, дудочку, называет их и показывает, как можно издавать звуки с помощью
этих музыкальных инструментов, предлагает ребенку самому поиграть на них. Затем
логопед закрывает музыкальные инструменты маленькой ширмой и производит за ней
звуки. Ребенок узнает и называет музыкальные инструменты.
Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять направление
звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене, внимательно послушать и
показывать рукой или сказать, откуда раздается звон уже знакомого ему колокольчика.
После этого логопед двигается по кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает
или говорит, где звенит колокольчик.
Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или прохлопывание
ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.
Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и
различения ребенком цветов. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает подобрать
блюдца такого же цвета к чашкам красного, желтого, зеленого, синего, белого и черного
цветов. Если ребенок выполняет задание неуверенно, можно предложить ему попробовать
свои силы в подборе шарфиков тех же цветов к шапочкам. Пятилетний ребенок подбирает
блюдца к чашкам или шарфики к шапкам красного, оранжевого, желтого, зеленого,

15

голубого, синего, белого, розового и черного цветов. Для шестилетнего ребенка можно
усложнить задание, добавив предметы фиолетового, коричневого и серого цветов.
Следующее задание позволяет выяснить, знает ли ребенок геометрические формы.
Четырехлетний ребенок выбирает по просьбе логопеда из контейнера с разными
геометрическими формами круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб. Пятилетнему
ребенку логопед предлагает выбрать еще и прямоугольник, а шестилетнему —
многоугольник и цилиндр.
Исследование восприятия пространственных представлений начинается с
выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе логопеда четырехлетний
ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по
отношению к нему. Пятилетний ребенок должен также показать предметы, которые
находятся слева и справа от него. Задача шестилетнего ребенка еще сложнее. Он должен
показать предметы слева внизу, справа внизу, слева вверху, справа вверху.
Далее логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме собственного
тела. Четырехлетнему ребенку предлагается последовательно показать правую руку, левую
руку, правую ногу, левую ногу. Пятилетний ребенок должен так же показать правый глаз,
левый глаз, правое ухо, левое ухо. Шестилетнему ребенку предлагается показать правой
рукой левый глаз и левой рукой — правое ухо.
Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в процессе
составления ребенком разрезных картинок. Четырехлетний ребенок складывает
последовательно картинки из двух, трех, четырех частей (вертикальный и горизонтальный
разрезы), обязательно ориентируясь на картинку с целым изображением. Если ребенок не
может сложить картинку из двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей
ему уже не предлагается и т. д. Пятилетнему ребенку можно предложить сложить картинки
из 4 — 6 частей с разными видами разрезов. Опора на целое изображение обязательна.
Задание так же усложняется постепенно по мере выполнения ребенком.
Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько фигур,
ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из четырех палочек
«стульчик» и «кроватку», из пяти палочек — «лесенку». Пятилетний — «домик» и
«елочку» из шести палочек, «лесенку» из семи палочек, а шестилетний — «елочку» и
«дерево» из шести палочек, «лодочку» и «лесенку» — из семи палочек.
При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие
аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или
двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне
челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения,
открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный),
твердого неба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная
односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого
неба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных
щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный,
маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка),
подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной
области).
Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает четырехлетнему ребенку
попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места, потопать ногами и
похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и поймать мяч. При чем, если
восприятие речи ребенком затруднено, логопед показывает, что следует делать, и делает
упражнения вместе с малышом. Пятилетнему ребенку логопед, кроме перечисленных
упражнений, предлагает бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку,
попрыгать на левой ноге и на правой ноге. Шестилетнему ребенку предлагается еще ряд
заданий: подбросить и поймать мяч, влезть на гимнастическую стенку и слезть с нее. После
этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный
или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная,
заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.

16

Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка проводится в
процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить
в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой
руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на
правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы
другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш,
рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами
(расстегивание и застегивание пуговиц, складывание мелких игрушек в ведерко и
поочередное их вынимание, перекладывание мелких игрушек из одной руки в другую).
Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, логопед сначала предлагает образец
выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком. Исследуя кинестетическую
основу движений пятилетнего ребенка, логопед предлагает ему одновременно вытянуть
указательный и средний пальцы на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках.
Для проверки кинетической основы движений ребенку предлагают изобразить «игру на
рояле» и выполнить пробу «кулак — ребро — ладонь» ведущей рукой.
Продолжает исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с
карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека). Ребенок
выполняет задания по образцу вслед за логопедом. И наконец, логопед предлагает ребенку
расстегнуть и застегнуть пуговицы на игрушке-застежке и зашнуровать шнурки на
игрушке-шнуровке. Исследуя кинестетическую основу движений рук шестилетнего
ребенка, логопед предлагает ему вытянуть указательный палец и мизинец на правой руке,
потом на левой руке, затем на обеих руках; поместить указательный палец на средний и
наоборот сначала на одной руке, потом на другой. Исследуя кинетическую основу
движений, ребенку можно предложить выполнить упражнение «игра на рояле» обеими
руками, а упражнение «ладонь — кулак — ребро» сначала правой, а потом левой рукой.
Проверяя навыки работы с карандашом, логопед предлагает ребенку нарисовать по образцу
прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии и человека. Для проверки навыков
манипуляции с предметами ребенку предлагается показать, как он расстегивает и
застегивает пуговицы, выполняет шнуровку и завязывает шнурки, выполняет ножницами
прямой и косой разрезы, вырезает круги из квадрата.
После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный),
темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению
движений.
Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении
четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: закрыть
правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить брови, наморщить
нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку предлагается по подражанию логопеду закрыть
правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки,
наморщить нос. Шестилетний ребенок по подражанию логопеду закрывает правый глаз,
левый глаз, прищуривает глаза, нахмуривает брови, поднимает брови. Надувает правую
щеку, левую щеку, втягивает правую щеку, левую щеку. После этого отмечается наличие
или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность
выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный),
сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.
Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка, логопед
предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения: открыть и закрыть рот,
растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий
язычок, положить язык сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком
языка сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по подражанию
логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая сопротивление кулаков, выполняет
упражнения «улыбка» и «трубочка», «лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения
«качели» и «маятник». Шестилетнему ребенку предлагается выполнить тот же набор
упражнений и кроме того выполнить следующие упражнения: подвигать нижней челюстью
вправо-влево, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, облизать кончиком языка
губы по кругу.
17

После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых
движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный
тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый,
замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном
положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы,
слюнотечение.
Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с
проверки понимания имен существительных. Для исследования используются листы с
изображенными на них предметами по следующим лексическим темам: Игрушки»,
«Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы»,
«Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт». На каждом
листе изображено по 6—8 предметов по одной из лексических тем. Четырехлетнему
ребенку логопед предлагает показать на листах последовательно куклу, мишку, машинку,
чашку, ложку, тарелку, кастрюлю, шапку, куртку, брюки, платье, туфли, тапки, ботинки,
сапоги, руки и ноги куклы, глаза и уши мишки, колеса машинки. Пятилетний ребенок
показывает все перечисленные предметы и кроме них яблоко, грушу, банан, морковь,
огурец, помидор, стул, стол, кровать, спинку стула, сиденье стула, ножки стула.
Шестилетний ребенок показывает еще и кошку, собаку, корову, медведя, лису, белку,
автобус, трамвай, грузовик, хвост лисы, усы кошки, кузов и кабину грузовика.
Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению. Четырехлетний
ребенок должен «назвать одним словом» несколько игрушек, предметов обуви и одежды.
Пятилетний ребенок демонстрирует понимание обобщающих понятий «Игрушки»,
«Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», а шестилетний — еще и
«Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные»,
«Транспорт», так же назвав «одним словом» предложенные картинки по перечисленным
выше темам.
Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов. Четырехлетний ребенок
показывает по просьбе логопеда на картинках-действиях, где девочка сидит, стоит, лежит,
идет; где мальчик ест, пьет, читает, рисует. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда
показывает, кто летит, плывет, идет, прыгает, ползет. А шестилетний ребенок — кто строит,
убирает, продает, покупает.
Исследуя понимание ребенком прилагательных, логопед предлагает четырехлетнему
ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где
синий; где сладкая еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный. Пятилетний
ребенок показывает по просьбе логопеда сначала круглое печенье, потом квадратное, затем
треугольное, и наконец, овальное; где на картинке сладкое, а где горькое. Шестилетний
ребенок должен показать на картинках, где прямоугольная и многоугольная салфетки;
молодой и старый человек; веселый и грустный мальчик; высокий и низкий дом.
Затем логопед исследует понимание ребенком различных форм словоизменения.
Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где: дом, дома, кот, коты, кукла,
куклы, груша, груши, ведро, ведра. Пятилетний должен последовательно показать, где глаз,
глаза, стул, стулья, лист, листья, окно, окна. А шестилетний ребенок — где рукав, рукава,
пень, пни, гнездо, гнезда, перо, перья, ухо, уши.
Далее логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных конструкций.
Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка. Пятилетний
ребенок должен показать на картинке, где котенок в кресле, на кресле, у кресла, за креслом,
ходит по креслу, сидит под креслом. Шестилетнему ребенку предлагается показать еще и,
где котенок выглядывает из шкафа, из-за шкафа, из-под шкафа, прыгает со шкафа, качается
(на шторе) над креслом.
Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, логопед предлагает
четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро,
ведерко. Пятилетний ребенок должен последовательно показать по просьбе логопеда носок,
носочек, чашку, чашечку, окно, окошечко. А шестилетний — нож, ножичек, рукавицу,
рукавичку, одеяло, одеяльце.

18

Исследуя возможность различения ребенком глаголов единственного и
множественного числа, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно
показать, где: кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут. Пятилетний ребенок
последовательно показывает на картинках, где: птица летит, птицы летят, машина едет,
машины едут. Шестилетний ребенок показывает, где: мальчик читает, мальчики читают,
девочка ест, девочки едят. Проверяя, как четырехлетний ребенок различает глаголы с
различными приставками, логопед предлагает ему последовательно показать на картинках
девочку, которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из чашки;
девочку, которая поливает цветы. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает на
картинках птицу, которая вылетает из клетки; птицу, которая влетает в клетку.
Шестилетний ребенок должен показать мальчика, который переходит дорогу; мальчика,
который перебегает дорогу; мальчика, который подбегает к дому.
Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком
отдельных предложений и содержания знакомой сказки. Четырехлетнему ребенку
предлагается сначала показать картинку, на которой мальчик поздравляет девочку; а потом
— картинку, на которой девочка поздравляет мальчика. Далее логопед выясняет, знакома
ли ребенку сказка «Репка», и задает по ней ряд вопросов и заданий: «Что посадил дед?
Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи. Кого позвал дед? Покажи. Кого позвала бабка?
Покажи. Кого позвала внучка? Покажи. Кого позвала Жучка? Покажи.
Кого позвала кошка? Покажи. Кто помог вытянуть репку? Покажи». Если ребенку не
знакома сказка, логопед сначала должен рассказать ее с опорой на картинки, и только после
этого предложить малышу ответить на вопросы.
Пятилетний ребенок должен показать по просьбе логопеда сначала картинку, на
которой собака бежит за мальчиком; а потом — картинку, на которой мальчик бежит за
собакой. Затем логопед предлагает ребенку ряд вопросов и заданий по сказке «Колобок»:
«Кто попросил бабку испечь колобок? Покажи. Куда бабка положила колобок? Покажи.
Кого встретил колобок сначала? Покажи. Кого встретил колобок потом? Покажи. Кто съел
колобка? Покажи».
Шестилетний ребенок сначала по просьбе логопеда показывает на картинке бабочку,
которая сидит на распустившемся цветке; потом — бабочку, которая сидит на еще не
распустившемся цветке. Далее ребенок отвечает на ряд вопросов и выполняет ряд заданий
по сказке «Теремок»: «Что стоит в поле? Покажи. Кто первым прибежал к теремку?
Покажи. Кто потом поселился в теремке? Покажи по порядку. Кто сломал теремок?
Покажи».
Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния фонематического
восприятия. Логопед сначала проверяет способность ребенка различать оппозиционные
звуки, не смешиваемые в произношении; потом — смешиваемые в произношении.
Четырехлетний ребенок последовательно показывает на картинках следующие пары:
кот — кит, дом — дым, уточка — удочка, киска — миска, коса — коза, мишка — миска,
кочка — кошка, малина — Марина.
Пятилетний ребенок должен показать последовательно следующие пары: мышка —
мишка, почка — бочка, катушка — кадушка, корка — горка, речка — редька, цвет — свет,
челка — щелка, рейка — лейка.
Шестилетний ребенок по просьбе логопеда показывает такие пары: мышка —
мошка, пашня — башня, сова — софа, крот — грот, лук — люк, марка — майка, ель —
гель, плач — плащ.
Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере
(однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики.
Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек,
предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний ребенок получает задание перечислить
известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель. Шестилетний ребенок вспоминает по просьбе
логопеда названия ягод, насекомых, животных, транспорта. Затем логопед предлагает
ребенку назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Четырехлетнему
ребенку предлагаются картинки, на которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши,
спинка стула, сиденье стула, ножки стула, кузов машины, колеса машины. Пятилетний
19

ребенок должен назвать на картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник,
пуговицу, кабину машины и руль. Шестилетний ребенок должен узнать и назвать по
картинкам локоть, ладонь, затылок, висок, манжету, петлю для пуговицы, фары, мотор.
Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний ребенок
получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, одежды,
обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц; шестилетний — ягод, насекомых,
животных, транспорта. Кроме того, шестилетнему ребенку логопед предлагает подобрать
слова-антонимы (слова «наоборот») и образовать следующие пары: друг — враг, горе —
радость, легкий — тяжелый, давать — брать, добро — зло, горячий — холодный, длинный
— короткий, поднимать —опускать.
Проверяя состояние глагольного словаря, логопед предлагает четырехлетнему
ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках (Мальчик ест. Девочка
спит. И т. п.). Пятилетний ребенок перечисляет, что делают животные на картинках (Птицы
летают. Змея ползает. И т. п.). Шестилетний ребенок отвечает на вопрос логопеда, как
подают голос разные животные. Для того чтобы облегчить выполнение задания, логопед
предлагает ребенку образец, а далее задает вопрос: «Ворона каркает. А что делает
кукушка?». Кроме того, логопед предлагает шестилетнему ребенку вспомнить, какие
трудовые действия совершают представители разных профессий. (Учитель учит. Маляр
красит. И т. п.).
Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед предлагает ему рассмотреть
таблицу, с нарисованными на ней разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок
называет по показу логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки;
пятилетний — к тому же называет оранжевый и голубой кружки; шестилетний —
фиолетовый, розовый, коричневый. Далее ребенок получает задание назвать форму
предметов, изображенных на картинках. Логопед помогает ребенку вопросами: «Мяч какой
по форме? Какой формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на
квадрат, какой он формы?» и т. п. Четырехлетний ребенок образует по картинкам
словосочетания: мяч круглый, платок квадратный. Пятилетний ребенок образует
словосочетания: солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец
овальный. Шестилетнему ребенку нужно образовать следующие словосочетания: руль
круглый, окно квадратное, флажок треугольный, слива овальная, одеяло прямоугольное.
Исследовав состояние словаря, логопед переходит к исследованию грамматического
строя речи. Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму
множественного числа имен существительных. Логопед предлагает ребенку назвать пары
картинок. Четырехлетний ребенок называет следующие пары: стол — столы, кот — коты,
дом — дома, кукла — куклы, рука — руки, окно — окна. Пятилетнему ребенку
предлагаются следующие пары: глаз — глаза, рот — рты, река — реки, ухо — уши, кольцо
— кольца. Шестилетний ребенок называет по картинкам пары: лев — львы, лист — листья,
стул — стулья, воробей — воробьи, дерево — деревья, пень — пни.
Затем логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен
существительных в косвенных падежах. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы
логопеда по картинкам: «Что есть у мальчика? (Мяч). Чего нет у мальчика? (Мяча). Кому
мальчик дает мяч? (Девочке). Что ты видишь на картинке? (Машину). Чем рисует девочка?
(Карандашом). О ком думает кошка? (О мышке)». Пятилетний ребенок отвечает по
картинкам на вопрос: «Много чего?» (шаров, ключей, берез, ложек, окон). Шестилетний
ребенок отвечает на это же вопрос и образует слова: карандашей, листьев, книг, вилок,
ведер.
Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка
способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными
единственного числа. Четырехлетний ребенок образует по картинкам следующие
словосочетания: красный мяч, синяя шапка, желтое ведро. Пятилетний ребенок образует
словосочетания: оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце. Шестилетний
ребенок образует словосочетания: фиолетовый колокольчик, серая ворона, розовое платье.
Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности
использования ребенком простых предлогов. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы
20

логопеда по картинкам: «Где стоит ваза? (На столе). Где лежат фрукты? (В корзине). «У
кого мячик?» (У мальчика)». Пятилетнему ребенку предоставляется возможность ответить
по картинкам на следующие вопросы: «Где сидит снегирь? (На дереве). Где стоит машина?
(В гараже). У кого кукла? (У девочки). Где стоит коза? (За забором). Где едет машина? (По
дороге)». Шестилетний ребенок отвечает на вопросы: «Где лежит мяч?» (Под столом). Где
летает бабочка? (Над цветком. Откуда вылетает птичка? (Из клетки). Откуда прыгает
котенок? (С кресла)».
Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами
существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках предметы и ответить на
вопрос: «Сколько?» Таким образом, четырехлетний ребенок образует словосочетания: «Два
кота, пять котов, две машины, пять машин». Пятилетний ребенок образует словосочетания:
«Два мяча, пять мячей, две розы, пять роз, два окна, пять окон». Шестилетний ребенок
образует словосочетания: «Два пня, пять пней, два воробья, пять воробьев, две шали, пять
шалей, два ведра, пять ведер».
Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования
логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы.
При чем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу
понимает задание, логопед может предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая
куколка. Большой мяч, а маленький мячик». Четырехлетний ребенок образует по картинкам
пары: «Стол — столик, сумка — сумочка, чашка — чашечка, ведро — ведерочко».
Пятилетний ребенок образует следующие пары: «Забор — заборчик, носок — носочек,
лента — ленточка, окно — окошечко». Шестилетнему ребенку необходимо образовать
следующие пары: «Палец — пальчик, изба — избушка, крыльцо — крылечко, кресло —
креслице». Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание можно
предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: « У лосихи — лосенок. А у
кошки кто? И т. п.» Четырехлетний ребенок образует названия детенышей животных,
продолжая фразу, начатую логопедом: «У кошки — котенок. У лисы — лисенок. У утки —
утенок. У слонихи — слоненок». Пятилетний ребенок аналогично выполняет задание,
продолжая фразы, начатые логопедом: «У медведицы — медвежонок. У бобрихи —
бобренок. У барсучихи — барсучонок. У собаки — щенок. У коровы — теленок».
Шестилетнему ребенку предлагается еще несколько заданий. Он должен образовать
относительные прилагательные по образцу, данному логопедом: «Стол из дерева
деревянный. А аквариум из стекла какой? Крыша из соломы какая? Стена из кирпича
какая? Шапка из меха какая? Носки из шерсти какие? Сапоги из резины какие? Крепость из
снега какая? Лопатка из металла какая?»
Далее логопед предлагает ему образовать притяжательные прилагательные: «Очки
бабушки — бабушкины. А как сказать про сумку мамы? А про усы кошки? Про хвост
лисы? Про берлогу медведя? Про гребень петуха?» Далее ребенок образует приставочные
глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос логопеда: «Что делает мальчик?»
(Выходит из дома, отходит от дома, переходит улицу, обходит лужу, входит в дом).
Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка
образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке:
«Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет. Мальчик
покрасил самолет».
Проверяя состояние связной речи, логопед предлагает четырехлетнему ребенку
пересказать текст из нескольких предложений. Сначала логопед выразительно читает
рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе. Затем задает несколько
вопросов по содержанию: «Кто жил у Кати? Катя любила котенка? Чем она поила котенка?
Что любил делать котенок?» Затем он еще раз выразительно читает рассказ, предупредив
ребенка о последующем пересказе. Далее логопед предлагает ребенку план рассказа:
«Сначала ты расскажешь, кто жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя относилась к
котенку, чем она его поила. И наконец, ты расскажешь, что любил делать котенок».
Аналогично проводится подготовка пятилетнего ребенка к пересказу рассказа
«Рыбалка». Прочитав ребенку рассказ, логопед задает ему вопросы: «Куда собрался
Илюша? Как он собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он поймал сначала, а
21

кого потом? Что сварила мама Илюше?» Далее логопед предлагает ребенку план пересказа:
«Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша, и как он собирался. Потом расскажи, что
он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом.
И наконец, расскажи, что сварила Илюше мама».
Шестилетний ребенок получает задание составить рассказ по любой серии из трехчетырех картинок. Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки, разложить их по
порядку, рассказать, что нарисовано на каждой картинке так, чтобы получился рассказ.
Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки возможности
ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки) слова различной
звукослоговой структуры. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом слова: кот, вода,
стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька. Пятилетний ребенок произносит слова:
самолет, скворец, фотограф, микстура, парашютист, погремушка. Кроме того, логопед
предлагает ребенку повторить несколько предложений: «Сестренка развешивает простыни.
В универсаме продают продукты. Парашютисты готовятся к прыжку. Шестилетнему
ребенку следует повторить за логопедом следующие слова: тротуар, градусник,
фотоаппарат, экскаватор, виолончелист, регулировщик. Затем логопед просит его
послушать и повторить следующие предложения: «Виолончелист укладывает инструмент в
футляр. У фотографа фотоаппарат со вспышкой».
Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно начинается с
повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за логопедом. Затем
логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в словах и предложениях.
Это исследование можно проводить со зрительной опорой, предложив ребенку называть
картинки и составлять предложения по картинкам или называть картинки и повторять
предложения вслед за логопедом.
При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип
физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное),
объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу
голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию
голоса.
При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются
характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный,
дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность
употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной,
восклицательной).
Исследуя навыки фонематического восприятия, логопед проверяет способность
ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками. Четырехлетний
ребенок повторяет за логопедом следующие пары слогов: ба-па, па-ба, га-ка, ка-га, да-та, тада, ма-ба, ба-ма, ва-ка, ка-ва, ня-на, на-ня. Пятилетнему ребенку логопед предлагает
повторить цепочки слогов: ба-па-ба, па-ба-па, да-та-да, та-да-та, гака-га, ка-га-ка, за-са-за,
са-за-са, та-тя-та, тя-та-тя. Шестилетний ребенок повторяет вслед за логопедом следующие
цепочки: са-ша-са, ша-са-ша, жа-ша-жа, ша-жа-ша, са-ца-са, цаса-ца, ча-тя-ча, тя-ча-тя, лаля-ла, ля-ла-ля.
Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, логопед предлагает
пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук из следующих слов:
астра, арка, осень, озеро, улей, уши, иглы, искры. При чем логопед акцентированно
произносит начальный ударный гласный звук в каждом из слов. Шестилетний ребенок по
просьбе логопеда выделяет конечный согласный из следующих слов: кот, суп, сом, лимон,
мох, сок. В этом случае логопед акцентирует внимание ребенка на конечных согласных.
Аналогично проводится работа по выделению начальных ударных из слов: мост, банка, пол,
тапки, дом, нос, вода, фартук, кот, год, хлеб. Кроме того, шестилетнему ребенку
предлагается задание на определение количества звуков в следующих словах: бык, дом,
вата, банан.
В
уточненном
логопедическом
заключении
определяется
уровень
сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической
классификацией: тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, I уровень речевого
22

развития); тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, II уровень речевого
развития); тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, III уровень речевого
развития); тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, IV уровень речевого
развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с
этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия и др.), указываются
синдромы, выявленные невропатологом. И наконец, выписываются выводы из всех
разделов речевой карты.

23

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
- Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи);
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных
программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе предметно-пространственной развивающей образовательной среде,
представленные в комплексных и парциальных программах;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП
ДОУ с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом
расположения ДОУ, педагогическим коллективом ДОУ. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к
формированию АООП ДОУ, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а
также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное
образование обучающихся с ТНР по основной образовательной программе ДОУ,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при
разработке
которого
учитываются
особенности
психофизического
развития
воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы
специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.).
Воспитанник с ФФН или с заиканием получает образование по основной образовательной
программе дошкольного образования, а воспитанник с ОНР - по адаптированной
образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии.
При включении воспитанника с ТНР в группу общеразвивающей направленности,
его образование осуществляется по АООП в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП ДОУ
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.

24

Реализация АООП ДОУ обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации АООП ДОУ, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АООП ДОУ должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов АООП ДОУ, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и
интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др. Кроме
этого, необходимо выбирать формы и средства реализации программы с учетом
программных требований, возрастных и индивидуальных особенностей детей, ситуации в
группе и эпидемиологической ситуации в регионе.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации АООП ДОУ для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. АООП ДОУ, и развития в пяти образовательных областях
необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей, задачи
развития для каждого возрастного периода, особенности речевого развития детей с
нарушением речи.
2.1.1. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это
дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое
расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой
деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой
сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б.,
Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может
варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития
(Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи
(Филичева Т. Б.).
25

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены,
активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний,
звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.
Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова
используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена
названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают
корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне
ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и
глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность
восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка
возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и
глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых
предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые
нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических
конструкций,
отсутствует
согласование
прилагательных
с
существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной
речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не
сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями
взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков
цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны
речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных
конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться
неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются
трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему
отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять
предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с
существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем
замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в
искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение
слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные
слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи
приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов,
выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности
ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности».
Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими
ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных,
уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании
высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает
своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют
сложные предложения с разными придаточными.
26

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой
особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической
активности.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
ступени образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и
людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к
окружающим взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного
цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и
близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со
словом.
27

Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т.
п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям
речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР,
учитывается коррекционная направленность всего
педагогического процесса. Взрослые обучают детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае
возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с
ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
28

сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных
способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с
воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов,
работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетноролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игро-терапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арт-терапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами
группы и родителями.
29

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР,
ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в
условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из
потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и
конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире;

30

3) элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям
нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки.
В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках,
на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей
к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям
на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно
(«Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение
практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым
31

литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
32

возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития
характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте,
когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами
и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в
доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны
речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных
видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога,
в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым
ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм.
Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми.
Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с
использоваием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым
ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих
силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметноигровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий
и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с
последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и
жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования
у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и
детей во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия
с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре
предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
«Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и
со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
33

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную
роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного
рисования,
обучения
рассказыванию
по
литературным
произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР
в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в
совместной
деятельности,
ведется
формирование
средств
межличностного
взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный
и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
34

Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития
потребности
в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития
потребности
в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают
возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.

35

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные
занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах
и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах
и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо

36

создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное
рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать
участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
37

динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
38

нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры,
физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура,
массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в
процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением;
в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения АОП ДОУ образовательная область «Физическое развитие»
является интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются
в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.

39

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые
привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с
ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
40

могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье
создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с
ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на
41

основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный
опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
42

педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить
их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между
детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника.
Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого
и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна
роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального
развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР
43

в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с
ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно
подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре
он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный
отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет
им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на
эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и
чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками
и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
44

высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения,
может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
АООП ДОУ, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции
усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и
речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого
ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает
совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя,
инструктора по физической культуре.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учительлогопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную
деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит
работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению
сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию
эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед
подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка
с ОНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и
родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области
осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во
взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя
часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.
Работу в образовательных области «Физическое развитие»» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных
педагогов и родителей дошкольников.
Таким образом, целостность АООП ДОУ обеспечивается установлением связей
между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей
дошкольников.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации АООП ДОУ сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
45

получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем
в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа,
улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее
важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в
работе с семьей.
Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ
и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОУ.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Традиционные
формы
взаимодействия
с
родителями
сочетаются
с
дистанционными (дистанционные консультации, онлайн-конференции, общение через
социальные сети «Контакт», «Одноклассники», WhatsApp Messenger и т.д., официальный
сайт ДОУ).
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях
и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются
направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями.
Планируемый результат работы с родителями содержит:
– организацию преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга,
обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к
коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти

46

рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и
еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях.
Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для
того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей как в речевом, так и в
общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям,
в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и
как следует играть с ребенком дома. Они предоставят ребенку возможность занять
активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие
вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в
различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи,
помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки.
Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые
разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет
залогом успешного обучения ребенка в школе.
Дети четырехлетнего возраста впервые начинают проявлять стремление к
интеллектуальному общению со взрослыми, задают много проблемных вопросов.
Родители должны учитывать эту особенность малышей и не оставлять без внимания их
вопросы. Особенно это касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих.
Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески
стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым,
направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в
собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в
речевом развитии.
Для детей старшей группы родители должны стремиться создавать такие ситуации,
которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном
багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе,
должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители
должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые
ситуации.
В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации
полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к
обучению в школе.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной
группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в
материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
47

- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности
при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с
ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции,
беседы,
использование
информационных
средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей,
их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)
специально
организованное
логопедическое
обследование
детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор
и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
48

4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности
при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации содержит:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с
ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции,
беседы,
использование
информационных
средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
49

реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ТНР), которая должна быть реализована в ДОУ планируется в соответствии с
возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей. АООП для детей с тяжелыми нарушениями
речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с
квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития
детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями
речи; взаимодействие с семьями детей по реализации АООП ДОУ для детей с ТНР.
Основная нагрузка при подготовке занятий падает на учителя-логопеда, который
разрабатывает структуру занятия и осуществляет координацию действий специалистов.
При подготовке интегрированного занятия логопеду следует четко выполнять следующие
действия:
• определить тему и цель занятия;
• обозначить основные этапы занятия и определить специалистов, которые будут
проводить работу на этих этапах, сформулировать задачи каждого этапа совместно с
этими специалистами, обеспечив взаимосвязь и взаимообусловленность этапов занятия,
а также интеграцию образовательных областей;
• включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения;
• предусмотреть на всех этапах занятия использование приемов, обеспечивающие
индивидуальный подход к детям;
• при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития каждого
ребенка, его потенциальные возможности;
• определить хорошо знакомый детям словарь, который они должны будут
актуализировать на занятии, и распечатать его для всех участвующих в занятии
специалистов, обеспечив тем самым переход детей от накопленных представлений и
пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;
50

•
отобрать уже отработанные с детьми грамматические конструкции с учетом темы
и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и
психическим возможностям детей и предоставить возможность всем специалистам
использовать этот материал на разных этапах занятия, организовав, таким образом,
речевую практику, в которой закрепляются лексические и грамматические значения;
• обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
•
включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала и
подключить к этому всех участвующих в занятии специалистов;
•
привлечь каждого ребенка к участию в диалогах.
Занятия организуются таким образом, чтобы обеспечить каждому ребенку
возможность участвовать в коллективной деятельности, свободно общаться со
сверстниками и взрослыми. Предполагается свободное размещение детей во время
занятия: сидя или лежа на ковре, сидя или стоя полукругом возле мольберта или
наборного полотна и т. п. с тем, чтобы детям было удобно рассматривать предметы и
пособия, предъявляемые им во время занятия, смотреть друг на друга и на педагога, что
обеспечивает полноту восприятия чужой речи. Причем на каждом этапе занятия
местоположение детей обязательно меняется. Если, занимаясь с логопедом, дети сидели
на стульчиках возле мольберта, то, переходя к музыкальному руководителю, они
выполняют движения под музыку на ковре в центре группового помещения, а затем
выполняют задания воспитателя по развитию математических представлений, сидя за
столиками или стоя у магнитной доски.
Занятие строится таким образом, чтобы наиболее эмоциональные, сюрпризные,
игровые моменты приходились на период нарастания у детей усталости.
Пособия для занятия отбираются и готовятся заранее, педагоги, не участвующие в
занятии на данном этапе, могут оказывать помощь в размещении или уборке пособий с
тем, чтобы темп работы на занятии не снижался, и внимание детей не рассеивалось.
Если говорить о коррекционной работе логопеда на интегрированных занятиях, то
она разнообразна и может охватывать все направления работы логопеда, кроме
постановки звуков, которая, естественно, осуществляется на индивидуальных занятиях с
детьми.
Логопед может включать в свои этапы занятия элементы артикуляционной
гимнастики, работу над просодической стороной речи, дыханием, развитием слухового и
зрительного восприятия и внимания, фонематического слуха и восприятия, речевого
слуха и слухоречевой памяти, овладением навыками звукового и слогового анализа и
синтеза. В занятия могут включаться упражнения по закреплению правильного
произношения поставленных звуков, отрабатываться пройденные ранее грамматические
категории с предъявлением требования их правильного фонетического оформления, в
играх и игровых упражнениях может проводиться работа по закреплению уже
сформированных навыков словообразования. В подготовительной группе в ходе
интегрированных занятий дети учатся связно рассказывать об увиденном, высказывать
свои впечатления об играх, в которые они играли, об упражнениях, которые они делали.
На таких занятиях дети учатся слышать ошибки в чужой и собственной речи, у них
формируется языковое чутье, чувство языка.
На таких занятиях дошкольники готовы к неожиданностям, ждут сюрпризов и с
удовольствием включаются в игры, предложенные педагогами.
На интегрированных занятиях с успехом может решаться задача включения в
работу всех анализаторов дошкольника, развития его эмоционального мира, мира его
чувств. А ведь именно эмоции и чувства участвуют в формировании волевого управления
действиями, лежат в основе произвольного поведения, начало которого приходится на
дошкольный
возраст,
характеризующийся
значительными
изменениями
в
функционировании сенсорных систем и восприятии информации через все органы чувств.
На интегрированных занятиях у ребенка совершенствуются механизмы восприятия,
развиваются сенсомоторные и эмоциональные реакции, и на этой основе осуществляется
51

становление мотивационно-потребностной сферы и высших психических
функций: внимания, памяти, мышления, речи.
Использование разнообразных приемов обучения, применение дидактических
пособий обеспечивают ребенка эстетическими удовольствиями, способствуют
положительным эмоциональным переживаниям, формируют устойчивый чувственный
фон жизнедеятельности, снимают раздражительность и тревожность. Использование
самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и
плавную подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей
с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста
речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
детей и
проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями
в физическом и/или психическом развитии. Родители информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать
родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального
вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной
на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка
на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает
развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?,
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что
делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с

52

помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы
включаются
развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой
сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс
существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
53

простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове,
анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных
слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных,
закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы
начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых
в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение
гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в
ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является
54

базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и
букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения
и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми,
или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из
слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь
позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения
артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы
анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у
или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова,
а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для
закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие
схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных
звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно
для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в
социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
55

следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый,
веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач
- скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное
профилактическое
направление
работы,
ориентированное
на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы
планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
56

-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с
соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с
соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.

57

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
АООП предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование
специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
комплексного
взаимодействия, творческого
и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования и реализации в организации
образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.

58

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ (далее –
РППС) соответствует требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим
требованиям, кроме этого, она обеспечивает реализацию АООП ДОУ для детей с ТНР.
При проектировании РППС ДОУ учитывает особенности: социокультурные,
экономические и другие условия, требования используемых вариативных
образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной
деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ, участников
сетевого взаимодействия и пр.).
РППС – часть образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями ДОУ, прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации АООП), материалами, оборудованием, электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
речевого развития детей с ТНР.
РППС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей,
но и развивающейся.
РППС ДОУ
обеспечивает возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и

59

правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков речевого развития детей с ТНР.
РППС ДОУ создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка
с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование
его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС:
– содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемая – обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
– полифункциональная – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступная– обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
– безопасная – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании РППС учитываются
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных Стандартом образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
– эстетичная – все элементы РППС - привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
РППС ДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном/ спортивном зале), созданы условия для общения и
совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных
групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей
группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими
60

интересами.
Социально-коммуникативное
развитие
детей
дошкольного
возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в
этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного
возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном
возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких
социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует
специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
РППС обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
организовано так, чтобы воспитанники могли играть в различные, в том числе сюжетноролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре.
Для осуществления этих видов имеются: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии
ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,
солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и
куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх
с правилами. Для этих видов имеются: наборы кукол разного пола и размера; кукольная
мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные
возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми
и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и
животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые
мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые».
Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость
для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным
ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных
технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС ДОУ
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они используются, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в
различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
взрослыми
организована
насыщенная
РППС,
стимулирующая
познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами. Поэтому
РППС ДОУ обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными
ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности
61

детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для
умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением
речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих
их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и
картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
РППС ДОУ обеспечивает условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения ДОУ и прилегающие территории оформлены с художественным
вкусом.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры ДОУ, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
РППС ДОУ обеспечивает условия для физического и психического развития,
охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях имеется пространство для
свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных
видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В ДОУ имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей
моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
тонкой моторики.
В ДОУ созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с
ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогомпсихологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
В ДОУ представлен кабинет учителя-логопеда, включающий необходимое для
логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало,
индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для
логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические
материалы для развития дыхания и пр.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на
развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и
динамического равновесия и др.
В ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях ДОУ имеется оборудование для
62

использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном
процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование,
принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое оснащение ДОУ используется для
различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В
связи с этим РППС, обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)
Оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными покрытиями, пуфиками
и подушечками, креслами-трансформерами, сенсорной тропой, тактильными дорожками
для ног, сухим бассейном и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных
или напольных панелей
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов,
геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития стереогностического
чувства и т.п.
Светильники, и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.
Спортивное оборудование
Оборудование: маты напольные, полифункциональные многопрофильные
модульные комплексы (в различной комплектации и модификации), гимнастические
палки и гантели, гимнастические скамейки и лесенки, игровые обручи, мячи надувные и
резиновые разного размера, различные коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко- терапии: столик для игр с песком, наборы резиновых,
пластиковых игрушек и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей)
и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей,
а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование
практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки. Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и
выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные
(машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).

63

Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние
зеркала по количеству детей;
Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства
для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки и т.д.).
Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или
малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для
звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия
(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных,
одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов
с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения;
однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для
составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки,
скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:
листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв
со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино,
барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида,
лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы
картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок
для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка
льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии
сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
64

Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить
из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей
работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации АООП ДОУ для детей с ТНР
укомплектовано
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Педагогический коллектив ДОУ составляет 13 человек.
Воспитательно-образовательную работу осуществляют 9 воспитателей и 4
специалиста: педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель.
Характеристика кадрового состава
1. По образованию:
высшее педагогическое образование
8 человек
среднее педагогическое образование 5 человек
2. По стажу
до 5 лет
5
от 5 до 10 лет
3
свыше 15 лет
5
3. По результатам аттестации
высшая квалификационная категория
2
первая квалификационная категория
4
не имеют квалификационная категории 7
соответствие занимаемой должности
0
Средний возраст педагогического коллектива - 40 лет.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» образовательная организация вправе реализовывать Программу как
самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в
реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.
Согласно ФГОС ДО реализация АООП ДОУ осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Квалификация педагогических работников соответствует квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение и другое).
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог-психолог (с
соответствующим высшим образованием).
Логопедическое сопровождение осуществляет:
- учитель-логопед –имеет высшее профессиональное педагогическое образование в
области логопедии:
65

по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-психолог,
музыкальный руководитель - наряду со средним или высшим профессиональным
педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению
(профилю, квалификации) подготовки имеют удостоверение о повышении квалификации
в области инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием имеют удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной
работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта
работы и внедрения последних научных достижений.
3.4. Материально-техническое обеспечение АООП
ДОУ имеет материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
2) выполнение ДОУ требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
организации, осуществляющей образовательную деятельность.
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект АООП (в т. ч. комплект различных развивающих
игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за ДОУ право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
66

реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми
с ограниченными возможностями здоровья.
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОУ
обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансирование
реализации
образовательной
программы
дошкольного
образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью
финансирования условий, создаваемых при реализации программы ДОУ. Именно
обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных, требуют от
ДОУ направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков. Главным
принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип
их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для
обеспечения такого обучения.
Финансовое обеспечение реализации АООП ДОУ, разработанной для детей с
тяжелыми нарушениями речи осуществляется в соответствии с потребностями ДОУ на
осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Объём финансового обеспечения реализации Программы
определяется исходя из Требований к условиям реализации ООП ДОУ и является
достаточным и необходимым для осуществления ДОУ:

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников
дополнительной
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей.

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые
для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
для детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с
ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной
сети Интернет;

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности ДОУ по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Объем финансового обеспечения реализации АООП ДОУ на уровне ДОУ
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется
67

для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том
числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации,
приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального
образования педагогических работников и организации функционирования ДОУ.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах ДОУ и в коллективном договоре. В локальных правовых актах
о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели
результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к
условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты
труда предусматривается участие органов самоуправления ДОУ.
ДОУ самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к
условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе,
на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование
деятельности
Для каждого воспитанника с ТНР
учителем
логопедом
после
проведения
педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной Программы
коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный образовательный
маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности,
соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.
Разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого
ребенка с тяжелым нарушением речи (при наличии рекомендаций ТОПМПК
г.Екатеринбург)
Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим тяжелое
нарушение речи (общее недоразвитие речи) являются индивидуальные занятия, которые
проводятся 2 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Обязательно
планируется время и формы занятости ребенка с общим недоразвитием речи на каждый
день недели. Занятия со специалистами (учителем логопедом, педагогом-психологом)
могут проводиться параллельно с групповыми занятиями.
Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность
среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционноразвивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со
своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в
интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их
ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.
Для полноценного освоения АООП ДОУ группой сопровождения ребенка с ОВЗ
(воспитатель и специалисты ДОУ) разрабатывают индивидуальный образовательный
маршрут развития ребенка с ОВЗ (далее ИОМ), являющегося неотъемлемой частью
АООП ДОУ. ИОМ составляется с учетом рекомендаций заключения ТОПМПК и с учетом
потенциальных возможностей ребенка с ОВЗ.
В основе образовательного процесса лежит комплексно-тематическое планирование
воспитательно-образовательной работы в ДОУ.
. Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения
программы являются следующие темы:
- день знаний
- осень
- день матери
- новый год
- рождество
68

- масленица, (праздники, события, проекты)
- День защитника Отечества
- Международный женский день 8 Марта
- День Победы
В соответствии с каждой темой организуются праздники и развлечения, которые
организуются в рамках парциальной программы «Ладушки» (ЧФУ ОО)
Праздники – это радость, дань уважения, память. Праздники – это события, к которым
можно готовиться, которых можно ждать.
Все эти события ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного
возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают
личностный интерес детей к:
•
явлениям нравственной жизни ребенка
•
окружающей природе
•
миру искусства и литературы
•
традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
•
событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка •
сезонным явлениям
•
народной культуре и традициям..
Проведение традиционных мероприятий осуществляются с учетом требований
Роспотребнадзора и эпидемиологической ситуации в регионе.
3.7.Режим дня и распорядок
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой
организацией детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда,
воспитателя и других специалистов. Режим дня и расписание организованной
образовательной деятельности строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных
особенностей детей, а также общедидактических и коррекционных задач обучения и
воспитания.
На протяжении первого периода обучения работа по коррекции
звукопроизносительной стороны речи проводится только на индивидуальных занятиях.
Во второй половине дня выделяется 30 мин на коррекционную работу воспитателя
с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда. Эти задания могут включать:
выполнение с детьми различных упражнений, на-правленных на закрепление или
дифференциацию уже поставленных звуков, на развитие внимания и памяти, фо
нематического слуха и восприятия, на закрепление навыков произношения слов разной
слоговой структуры и т. п.
Логопедические занятия проводятся индивидуально или подгруппами.
Логопедические занятия подразделяются на подгрупповые и индивидуальные.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и
характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по
усмотрению логопеда. Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических
занятий:
1. по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильной речи;
2. по формированию связной речи;
3. фонетические
занятия
(формирование
звукопроизношения,
развитие
фонематического слуха и слоговой структуры).
Основные компоненты (утренний прием, дневной сон, время бодрствования, время
приема пищи и интервалы между приемами пищи, время прогулки, закаливающие,
оздоровительные процедуры) режима дня воспитанников каждой возрастной категории
определяется с учетом требований с учетом СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи» и требований Роспотребнадзора максимально
69

организовать занятия и пребывание детей на открытом воздухе, на закрепленной за их
группой площадке».
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и
своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и
истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным
является проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по
подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния
их речевых и неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения*.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на
решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой
детей к овладению грамотой.
Режим дня (Приложение)
Режим/ Расписание НОД (Приложение)
Учебный план (Приложение)
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и
бумажном виде;
─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов
апробирования с Участниками совершенствования Программы.
70

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с
«СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье,
материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков.
Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и
организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв.
Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября
2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010
г. № 18638)
10.
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан
на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.10. Перечень литературных источников
Образовательная Литература
область
Художественно1. Художественно-трудовая деятельность (игровые и театрализованные
эстетическое
занятия с детьми 5-6 лет)/ Е.А.Гальцова – Волгоград: Учитель. – 183с.
развитие
2. Поддержка детской инициативы и самостоятельности на основе дет.
творчества (ч.3)/Н.А.Модель – М.: ТЦ СФЕРА, 2016. – 128с.
3. Поддержка детской инициативы и самостоятельности на основе дет.
творчества (ч.1)/Н.А.Модель – М.: ТЦ СФЕРА, 2016. – 128с.
4. Поддержка детской инициативы и самостоятельности на основе дет.
71

творчества (ч.2)/Н.А.Модель – М.: ТЦ СФЕРА, 2016. – 128с.
5. Мир песочных фантазий. Программа обучения детей рисованию
песочных картин в технике «sand-art»/Е.А.Тупичкина. – М: ВАРКТИ,
2016. – 112с.
6. Музыкальное воспитание в детском саду. Младшая группа/М.Б.
Зацепина, Г.Е.Жукова. – М: Мозаика-Синтез, 2016г. -160с.
7. Музыкальное воспитание в детском саду. Средняя группа/М.Б.
Зацепина, Г.Е.Жукова. – М: Мозаика-Синтез, 2017г. -192с.
8. Музыкальное воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 2-7
лет/М.Б. Зацепина.. – М: Мозаика-Синтез, 2016г. -96с.
9. Народное искусство – детям. Художественно-эстетическое развитие.
3-7 лет/ Т.С.Комарова . -– М: Мозаика-Синтез, 2016г. -224с.
10. Изобразительная деятельность в детском саду. Младшая
группа/Т.С.Комарова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -112с.
11. Изобразительная
деятельность
в
детском
саду.
Средняя
группа/Т.С.Комарова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -96с.
12. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая
группа/Т.С.Комарова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -128с.
13. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к
школе группа /Т.С.Комарова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -128с.
14. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа
/И.А.Лыкова. - М: Цветной мир, 2016. -216с.
15. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа /И.А.
Лыкова. - М: Цветной мир, 2017. -152с.
16. Изобразительная деятельность в детском саду. Первая младшая
группа /И.А. Лыкова. - М: Цветной мир, 2017. -144с.
17. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к
школе группа /И.А. Лыкова. - М: Цветной мир, 2017. - 216с.
18. Изобразительная деятельность в детском саду. Вторая младшая
группа /И.А. Лыкова. - М: Цветной мир, 2017. - 152с.
19. Детское художественное творчество для занятий с детьми 2-7 лет /
Т.С.Комарова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -176с.
20. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников/
Т.С.Комарова, А.В. Размыслова. – М: Педагогическое общество
России, 2007. – 144с.
21. Арт-терапевтические технологии./т МО ПО СО ГБУ СО «Центр
психолого-педагогической медицинской и социальной помощи
«Ладо»
22. Занятия по рисованию с дошкольниками/Р.Г.Казакова, Т.И.
Сайганова, Е.М.Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В.Смагина. – М: ТЦ
Сфера, 2017. – 128с.
23. Изобразительная деятельность в детском саду для занятий с детьми 27 лет/ Т.С.Комарова. – М: МОЗАИКА_СИНТЕЗ, 2018. – 220с.
24. Как у наших у ворот. Р.н.п. в детском саду / серия «Ладушки»/
И.Каплунова, И.Новоскольцева : СПб: Композитор, 2013.
25. Левой-правой.
Марши
в
детском
саду/
И.Каплунова.
И.Новоскольцева: СПб: Композитор, 2013.
26. Мы играем, рисуем, поём. Комплексные занятия в детском саду: СПб:
Композитор, 2004.
27. Новогодние сказки для маленьких. Учебное пособие для детских
садов/ А.Ячменёв, Н.Ячменёва: СПб: Композитор, 2012.
28. Времена года. Загадки. Стихи, песни/М.М.Погребинская СПб:
Композитор, 2012.
29. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе/
Т.С.Комарова. – М: Мозаика-Синтез, 2012. – 96с.
72

30. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа/
Т.С.Комарова. – М:Мозаика-Синтез, 2016. – 128с.
31. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа
/планирование, конспекты, методические рекомендации/ И.А.Лыкова.
– М: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2007. – 144с.
32. 22 занятия по рисованию для дошкольников. Нетрадиционные
техники/ Г.Н.Давыдова. – М? Скриптонрий 2003, 2016. – 112с.
33. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.
Программа, конспекты\ Г.С.Швайко. – М: ВЛАДОС, 2008. – 175с.
34. Сборник сценариев для детского сада «Сказка в гости к нам
пришла»/А.Ф.Брязгун. – СПб: ООО «Издательство «детство-Пресс,
2016. – 80с.
35. Поделки из бросового материала. Цветы. / Г.Н.Давыдова.- М:
Скрипторий 2003, 2012. – 48с.
36. 33 занятия по рисованию в детском саду/ В.А.Баймашова. – М:
Скрипторий 2003, 2013. – 72с.
37. Музыкальные
праздники
в
детском саду/
И.В.Груздова,
С.В.Кузнецова, Л.Т.Куракина. – М: ТЦ Сфера, 2018. – 128с.
38. Подвижные игрушки
танцуют, ползают, бегают, кувыркаются,
шевелятся, скользят/ Г.Гагарина. –М: Пчелка, 2016. – 31с.
39. Рисуем кулачками и пальчиками для детей 2-3 лет/Серия Умные
книжки/Земцова О.Н.. – М: МАХАОН, 2015. – 16с, с ил.
40. Рисуем ладошками
для
детей
2-3 лет/Серия Умные
книжки/Земцова О.Н.. – М: МАХАОН, 2015. – 16с, с ил.
41. Лепка с детьми 2-3 лет. Сценарии занятий – М: МОЗАИКА_СИНТЕЗ,
2016. – 48с.
42. Цветные ладошки. Парциальная программа ХЭР детей 2-7 лет в
изобразительной
деятельности (Формирование эстетического
отношения к миру)/ И.А.Лыкова – М.: ИД «Цветной мир», 2018. – 144
с.. 15-е изд., перераб. и доп.
Речевое развитие

1. Развивающие игры для детей (2-4 лет)/Н.Николаев - Ростов-на-Дону:
Феникс, 2016. – 64с.
2. Обучение грамоте детей 5-7 лет/М.Д.Маханева, Н.А.Гоголева,
Л.В.Цыбирева – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 96с.
3. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет (методическое
пособие)/ М.Д. Маханева. – М: ТЦ Сфера, 2017. – 80с.
4. Приключения бельчонка/ И.В.Гурина. – М: Фламинго, 2015г. – 16с.
5. Приключения зайчонка/ И.В.Гурина. – М: Фламинго, 2015г. – 16с.
6. Приключения волчонка/ И.В.Гурина. – М: Фламинго, 2015г. – 16с.
7. Приключения лисенка/ И.В.Гурина. – М: Фламинго, 2015г. – 16с.
8. Приключения медвежонка/ И.В.Гурина. – М: Фламинго, 2015г. – 16с.
9. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома для детей 6-7
лет. – М: Мозаика-синтез, 2016. – 320с.
10. Полная Хрестоматия для дошкольников /потешки, колыбельные
песенки, загадки, сказки, стихи, рассказы. – М:Махаон, 2015. – 336с.
11. Хрестоматия для детского сада /подготовительная к школе
группа/А.Н.Печерская. – М: ООО Русское слово – учебник, 2017. –
472с.
12. Хрестоматия /старшая группа детского сада. – М: РОСМЭН, 2016. –
192с.
13. Хрестоматия /средняя группа детского сада. – М: РОСМЭН, 2017. –
192с.
14. Хрестоматия для детского сада/сказки. – М: РОСМЭН, 2016. – 192с.
15. Хрестоматия /подготовительная
группа детского сада. – М:
73

РОСМЭН, 2017. – 208с.
16. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома для детей 4-5
лет. – М: Мозаика-синтез, 2017. – 320с.
17. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома для детей 5-6
лет. – М: Мозаика-синтез, 2017. – 320с.
18. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома для детей 5-6
лет. – М: Мозаика-синтез, 2017. – 272с.
19. Полная Хрестоматия для детского сада /русские народные песенки и
потешки. – М:РОСМЭН, 2017. – 320с.
20. Хрестоматия для детского сада/стихи. – М: РОСМЭН, 2016. – 176с.
21. Хрестоматия /младшая группа детского сада. – М: РОСМЭН, 2015. –
176с.
22. Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома для детей 1-3
года. – М: Мозаика-синтез, 2017. – 128с.
23. Хрестоматия
для
детского
сада
/группа
раннего
возраста/А.Н.Печерская. – М: ООО Русское слово - учебник, 2016. –
104с.
24. Хрестоматия для детского сада /младшая группа/А.Н.Печерская. – М:
ООО Русское слово - учебник, 2016. – 128с.
25. Хрестоматия для детского сада /средняя группа/А.Н.Печерская. – М:
ООО Русское слово - учебник, 2016. – 184с.
26. Хрестоматия для детского сада /старшая группа/А.Н.Печерская. – М:
ООО Русское слово - учебник, 2016. – 328с.
27. Картотеки подвижных игр, упражнений, физкутминуток, пачиковаой
гимнастики/Кабинет логопеда/ Н.В.Нищева. – СПб: Детство-Пресс,
2015. – 80с.
28. Познавательно-речевое
развитие
дошкольников
в
игровой
деятельности с песком «Сказка в песочнице»/учебно-методическое
пособие/
О.Н.Карушкаль,
И.Н.
Чернышова.
-–М:
Центр
педагогического образования, 2016. – 80с.
29. Цикл занятий по развитию речи у детей 1-3 лет с проблемами в
развитии/Т.В.Кротова, О.А. Минина, А.В.Можейко, Н.Н. Саранчин,
В.М.Чернышова. – М: АРКТИ, 2014. – 96с.
30. Подготовка старших дошкольников к обучению грамоте/учебнометодическое пособие/Г.Я.Затулина. – М: Центр педагогического
образования, 2015. – 64с.
31. Пальчиковые игры/Т.В.Калинина, С.В.Николаева, О.В.Павлова, И.Г.
Смирнова. – В: Учитель. – 151с.
32. Развитие речи в детском саду 2-3 года/ В.В.Гербова.- М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. -112с.
33. Развитие речи в детском саду младшая группа/ В.В.Гербова.- М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -96с.
34. Развитие речи в детском саду Средняя группа/ В.В.Гербова.- М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -80с.
35. Развитие речи в детском саду Старшая группа/ В.В.Гербова.- М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -144с.
36. Развитие речи в детском саду
Подготовительлная
группа/
В.В.Гербова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -112с
37. Развитие Речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет/
С.И. Карпова, В.В. Мамаева – СПб - М: Речь, 2017. – 144с.
38. Обучение грамоте детей дошкольного возраста /Парциальная
программа/Н.В.Нищева. – СПб:Детство-пресс, 2016. – 256с.
39. 2000 пословиц, поговорок, потешек, скороговорок./ Е.Н. Новикова,
А.Э. Лебедева. – М: АСТ, 1999. – 272с.
40. Волк и козлята. Сказка. – М: ООО РОСМЭН, 2016. – 4с.
74

Физическое
развитие

41. Сказки /Братья Гримм. – Челябинск: Юж. – Урал.кн.изд-во. 1992. –
672с.
42. Журавушка. / Е. Благинина. – М: детская литература, 1983г.
43. В гостях у дедушки Мороза . Сказки русских писателей. – М: ООО
«НД Плэй», СПб: Издательство «Северо-Запад», 2016. – 224с.
44. Малахитовая шкатулка. Уральские сказы/П.П.Бажов М: Нигма, 2012.
– 256с.
45. Медной горы хозяйка. Уральские сказы/П.П.Бажов М: РОСМЭН,
2014. – 144с.
46. 500 скороговорок, пословиц, поговорок для детей/И.А.Мазнин. – 2
издание. – М: ТЦ Сфера, 2018. – 96с.
47. От осени до лета. Стихи, загадки, пословицы, рассказы
/Л.А.Владимирская. – Изд.3-е. – Волгоград: Учитель. – 159с.
48. Знакомим дошкольников с литературой. Конспекты занятий/
О.С.Ушакова, Н.В.Гавриш. М: СФЕРА, 1999. – 224с.
49. Книга для чтения в детском саду и дома:. 2-4 года/ В.В.Гербова,
Н.П.Ильчук. – М: Из0дательство ОНИКС-ЛИТ, 2015. – 256с.: ил.
50. Хрестоматия для младшей группы/рассказы, сказки, стихи, песенки.
Потешки/ М.В.Юдаева. – м: ООО Самовар-книги, 2014. – 186с.
51. Сборник стихов, сказок, загадок, рассказов о железной
дороге/Дехтярь Н.А., Горбачева И.П.
52. Сборник загадок, скороговорок, чистоговорок/ Богданова Л.В.. –
Екатеринбург: ДЦНТИБ Свердловской ЖД
53. Сборник стихотворений о железной дороге /Богданова Л.В.. –
Екатеринбург: ДЦНТИБ Свердловской ЖД
54. Развитие речи детей 3-5 лет. – 3 изд., дополн. /О.С.Ушакова. – М.: ТЦ
Сфера, 2017. – 192с.
55. Развитие речи детей 5 - 7 лет. – 3 изд., дополн. /О.С.Ушакова. – М.:
ТЦ Сфера, 2017. – 272с.
56. Картотеки артикуляционной и дыхательной гимнастики и
самомассажа. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2017. – 80с.
57. Веселая артикуляционная гимнастика /Н.В.Ни щева. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018. – 32с.
58. Развитие психофизиологической базы речи у детей дошкольного
возраста с нарушениями развития. – 2 изд, прераб. И дополненное. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 128с.
59. Стихи детям/ А.Л. Барто/ рис. М.Богуславс кой – Екатеринбург: ООО
«Литур-К», 2017. – 176с., ил.
60. Малахитовая шкатулка. Сказы. – Ростов –на- Дону: Проф-пресс,
2017. – 144с. Цв.ил.
61. От слова к рассказу. Развиваем речь детей 2-3 лет/Серия Умные
книжки/Земцова О.Н.. – М: МАХАОН, 2015. – 16с, с ил.
62. Развитие речи детей дошкольного возраста посредством современных
конкструкторов/ методические рекомендации/ О.А.Трофимова,
О.В.Толстикова. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 66с.
63. Кто как говорит/И.С.Панасюк: Волгоград: Учитель., 2017. – 12с.
1. Прогулки в детском саду (младшая и средняя группы) /
И.В.Кравченко, Т.Л. Долгова - М: ТЦ СФЕРА, 2017. – 176с.
2. Прогулки в детском саду (старшая и подготовительная к школе
группы) / И.В.Кравченко, Т.Л. Долгова - М: ТЦ СФЕРА, 2016. – 208с.
3. Подвижные игры на прогулке/ Е.А.Бабенко, Т.М.Параничева. – м6
ТЦ Сфера, 2016г. – 96с
4. Здоровьесбережение и здоровьеформирование в условиях детского
сада/ Е.И.Николаева. В.И.Федорук, Е.ю. Захарина, 2015. – 240с.
75

5. Малыши, физкульт-привет! (система работы по развитию основных
движений детей раннего возраста)/М: Скрипторий 2003, 2016. – 120с.
6. Малоподвижные игры и игровые упражнения для занятий с детьми 37 лет / М.М.Борисова – М: Мозаика-синтез, 2016. – 48с.
7. Оздоровительная
гимнастика
(комплексы
упражнений)/
Л.И.Пензулаева. – М: Мозаика-синтез, 2014. – 128с.
8. Новейший сборник рецептур блюд и кулинарных изделий М: ООО
«Дом Славянской книги», 2017 – 575с.
9. Картотеки подвижных игр, упражнений, физкутминуток, пачиковаой
гимнастики/Кабинет логопеда/ Н.В.Нищева. – СПб: Детство-Пресс,
2015. – 80с.
10. Прогулки в детском саду младшая и средняя группы/ И.В.Кравченко,
Т.Л.Долгова. – М: ТЦ Сфера, 2017. – 176с.
11. Прогулки в детском саду старшая и подготовительная группы/
И.В.Кравченко, Т.Л.Долгова. – М: ТЦ Сфера, 2016. – 208с.
12. Игры-путешествия на участке детского сада/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ
Сфера. 2015. – 128с.
13. Организация
деятельности
детей
на
прогулке.
Старшая
группа/Т.Г.Кобзева, Г.С.Александрова, И.А.Холодова. – В:Учитель,
2016. – 287с.
14. Утренняя гимнастика для детей дошкольного и младшего школьного
возраста/Н.Г.Коновалова. – В: Учитель, 2017. – 55с.
15. Физическое развитие дошкольников. Часть 1 охрана и укрепление
здоровья/Н.В.Микляева. – М: ТЦ Сфера. 2015. – 144с.
16. Занимательная физкультура для детей 4-7 лет. Планирование.
Конспекты занятий/В.В.Гаврилова. – В: Учитель, 2016. – 188с.
17. Физкультурные занятия с элементами логоритмики/С.Ф.Копылова. –
В:Учитель, 2017. – 81с
18. Физическая культура в детском саду/ Подготовительная группа/ Л.И.
Пензулаева. –М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -112с.
19. Физическая культура в детском саду/ Старшая
группа/ Л.И.
Пензулаева. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -128с.
20. Физическая культура в детском саду/ Средняя
группа/ Л.И.
Пензулаева. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -112с.
21. Физическая культура в детском саду/ Младшая
группа/ Л.И.
Пензулаева. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
22. Сборник подвижных игр с детьми 2-7 лет/ Э.Я.Степаненкова. – М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
23. Малоподвижные игры и игровые упражнения для занятий с детьми 37 лет/М.М.Борисова. - – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -48с.
24. Гигиена и здоровье/ Тематический словарь в картинках. Мир
человека (Программа «Я – человек») – 2-е изд. – М: Школьная пресса,
2016. – 32с.
25. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. Пособие для воспитателя
детского сада/ Л.И.Пензулаева – М: Просвещение, 1988. – 143с.
26. Физическая культура в детском саду. Подготовительная к школе
группа/ Л.И. Пензулаева. – М: Мозаика-Синтез, 2014. – 112с.
27. К здоровой семье через детский сад. Методические рекомендации к
программе/ М.Е. Верховкина, В.С.Коваленко – М: ТЦ Сфера, 2018. –
128с.
28. Подвижные и дидактические игры на прогулке/ Н.В.Нищева. – СПб:
Детство-пресс, 2016. – 192с.
29. Подвижные игры для детей 5-7 лет. Конспекты физкультурных
занятий и сценарии развлечений в ДОО/ К.К.Утробина. – М: ГНОМ,
2017. – 152с.
76

Познавательное
развитие

30. Спортивные сказки. Беседы с детьми о спорте и здоровье/
Т.А.Шорыгина. – М: ТЦ Сфера, 2017. – 64с.
31. Утренняя гимнастика в детском саду для занятий с детьми 3-5 лет/
Т.Е.Харченко. – М: Мозаика-синтез, 2016. – 128с
32. . Утренняя гимнастика в детском саду для занятий с детьми 2-3года/ Т.Е.Харченко. – М: Мозаика-синтез, 2016. – 104с.
33. Утренняя гимнастика в детском саду для занятий с детьми 5-7 лет/
Т.Е.Харченко. – М: Мозаика-синтез, 2016. – 160с.
34. Спортивные праздники в детском саду/Т.Е.Харченко – М: ТЦ Сфера,
2017. – 128с.
35. Утренняя гимнастика в детском саду упражнения для детей 5-7 лет/
Т.Е.Харченко. – М: Мозаика-синтез, 2008. – 96с.
36. Организация спортивного досуга дошкольников 4-7 лет/
Н.М.Соломенникова. – В: Учитель . – 135с.
37. Расти здоровым, малыш!. Программа оздоровления детей раннего
возраста/ П.А.Павлова, И.В.Горбунова. – М: ТЦ СФЕРА , 2006. – 96с
38. Общеразвивающие упражнения в детском саду, 2-е издание,
переработанное
и
дополненное/П.П.Буцинская.
В.И.Васюкова,
Г.П.Лескова. – М: Ппросвещение, 1990. – 175с.
39. Развитие основных движений у детей 2-3 лет/ система работы/
Вавилова Е.Н.. – М: Скрипторий 2003, 2007. – 48с.
1. Наши питомцы/альбом// В.Г. Гусев М: Лесная промышленность,
1978. – 63с.
2. Конспекты комплексно-тематических занятий (1 мл. гр.) /Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2016. – 152с.
3. Конспекты комплексно-тематических занятий (2 мл. гр)/ Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2017 – 224с.
4. Конспекты комплексно-тематических занятий (старш. гр)/ Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2016 – 448с.
5. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью (старшая гр.) М: УЦ Перспектива, 2016. – 212с.
6. Лего-конструирование в детском саду/ Е.В.Фешина - М:ТЦ Сфера,
2017. – 136с.
7. Развивающие игры для детей (2-4 лет)/Н.Николаев - Ростов-на-Дону:
Феникс, 2016. – 64с.
8. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью (средняя гр.) М: УЦ Перспектива, 2016. – 116с.
9. Планирование познавательно-исследовательской деятельности со
старшими дошкольниками/Н.А.Гуриненко (картотека опытов и
экспериментов. – СПб: Детство-пресс, 2017. – 64с.
10. Экспериментальная деятельность (средний и старший возраст)/
Г.П.Тугушева, А.Е.Чистякова. – СПб: Детство-пресс, 2016. – 128с.
11. Метод
проектов
в
образовательной
работе
детского
сада/Л.В.михайлова-Свирская/пособие для педагогов ДОО. – М:
Просвещение, 2015. – 95с.
12. Игры-эксперименты
с
дошкольниками/В.А.Деркунская,
А.В.Ошакина/учебно-методическое
пособие.
–
М:
Центр
педагогического образования, 2015. – 64с.
13. Детское экспериментирование Карты-схемы для проведения опытов
со старшими дошкольниками – М: ТЦ Сфера, 2017, - 128с.
14. Первая научная лаборатория/опыты, эксперименты, фокусы и беседы
с
дошкольниками/А.И.Шапиро.
=М:ТЦ
Сфера;
СПб:
Образовательные проекты, 2017. – 128с.
15. Детям о космосе и Юрии Гагарине – первом космонавте
земли/беседы, досуги/ Т.А.Шорыгина, М.Ю. Парамонова/рассказы. –
77

М: Творческий центр, 2011. – 128с.
16. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста /Программа,
конспекты занятий/Т.П.Высокова. – 3-е изд. – В: Учитель, 2017. – 79с.
17. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии
картинок (технология ТРИЗ)/методическое пособие для воспитателей
детских садов и родителей/Т.А.Сидорчук, С.В.Лелюх. – М: АРКТИ,
2016. – 28с.
18. Познавательно-речевое
развитие
дошкольников
в
игровой
деятельности с песком «Сказка в песочнице»/учебно-методическое
пособие/
О.Н.Карушкаль,
И.Н.
Чернышова.
-–М:
Центр
педагогического образования, 2016. – 80с.
19. Развивающие занятия для детей раннего возраста/Н.Н.Якупова. – М:
ГНОМ, 2017. – 144с
20. Знакомим детей с человеческим организмом/сказки, рассказы, игры,
стихи, загадки для детей 6-9 лет/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ Сфера, 2015. –
128с.
21. Познавательное развитие ребенка /Сказки о природе/ Е.А.Алябьева.М: ТЦ Сфера, 2016. – 128с.
22. Ознакомление с окружающим и социальной действительностью
/младшая группа. Конспекты занятий/ Н.В.Алёшина. – М: УЦ
ПЕРСПЕКТИВА, 2016. – 92с.
23. Ознакомление с окружающим и социальной действительностью
/Старшая группа. Конспекты занятий/ Н.В.Алёшина. – М: УЦ
ПЕРСПЕКТИВА, 2016. – 212с.
24. Дошкольное обучение. Первые уроки. Кто живет в лесу?/С.Кузьмин .
Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный дом, 2017. – 9с.
25. Дошкольное
обучение.
Первые
уроки.
Какие
бывают
профессии?/С.Кузьмин . Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный
дом, 2017. – 9с.
26. Дошкольное
обучение.
Первые
уроки.
Кто
живет
в
деревне?/С.Кузьмин . Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный дом,
2017. – 9с.
27. Дошкольное
обучение.
Первые
уроки.
Какой
бывает
транспорт?/С.Кузьмин . Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный дом,
2017. – 9с.
28. Дошкольное обучение. Первые уроки. Что растет в саду?/С.Кузьмин .
Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный дом, 2017. – 9с.
29. Дошкольное обучение. Первые уроки. Кто порхает в небе?/С.Кузьмин
. Стихи В.Лясковского. – Минск: Книжный дом, 2017. – 9с.
30. Игры-путешествия на участке детского сада/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ
Сфера. 2015. – 128с.
31. Игры-забавы на участке детского сада/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ Сфера.
2016. – 128с.
32. Организация
деятельности
детей
на
прогулке.
Старшая
группа/Т.Г.Кобзева, Г.С.Александрова, И.А.Холодова. – В:Учитель,
2016. – 287с.
33. Ознакомление старших дошкольников с конвенцией о правах
ребенка/ Н.С.Голицына, Л.Д. Огнева. - - М: СКРИПТОРИЙ 2003, 2010.
– 95с.
34. Ознакомление с предметным и социальным окружением . Младшая
группа/ О.В.Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
35. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Средняя
группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. -96с.
36. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Старшая
группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
78

37. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Подготовительная группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2016. -80с.
38. Конструирование из строительного материала. Подготовительная к
школе группа/Л.В.Куцакова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -64с.
39. Конструирование
из
строительного
материала.
Старшая
группа/Л.В.Куцакова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -64с.
40. Конструирование
из
строительного
материала.
Средняя
группа/Л.В.Куцакова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
41. Формирование элементарных математических представлений. 2-3
года/ И.А.Помораева, В.А.Позина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. 48с.
42. Формирование элементарных математических представлений.
Младшая группа/ И.А.Помораева, В.А.Позина. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2017. -64с.
43. Формирование элементарных математических представлений.
Средняя группа/ И.А.Помораева, В.А.Позина. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. -64с.
44. Формирование элементарных математических представлений.
Старшая группа/ И.А.Помораева, В.А.Позина. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. -80с.
45. Формирование элементарных математических представлений.
Подготовительная группа/ И.А.Помораева, В.А.Позина. - М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -176с.
46. Ознакомление с природой в детском саду. Подготовительная группа/
О.А.Соломенникова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -112с
47. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая
группа/
О.А.Соломенникова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -112с.
48. Ознакомление с природой в детском саду. Средняя
группа/
О.А.Соломенникова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -96с.
49. Ознакомление с природой в детском саду. Младшая
группа/
О.А.Соломенникова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -64с.
50. Ознакомление с природой в детском саду. 2-3 года/
О.А.Соломенникова.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -64с.
51. Парциальная программа «Юный эколог» Система работы в средней
группе детского сада /С.Н.Николаева. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
-176с.
52. Парциальная программа «Юный эколог» Система работы в младшей
группе детского сада /С.Н.Николаева. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
-104с.
53. Парциальная программа «Юный эколог» Система работы в старшей
группе детского сада /С.Н.Николаева. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
-192с.
54. Парциальная программа «Юный эколог» для детей 3-7
лет/С.Н.Николаева. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -112с.
55. Парциальная программа «Юный эколог» Система работы в
подготовительной к школе группе детского сада /С.Н.Николаева. - М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -208с.
56. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром
для занятий с детьми 4-7 лет/Л.Ю.Павлова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2016. -80с.
57. Проектная деятельность дошкольников для занятий с детьми 5-7
лет/Н.Е.Веракса, А.Н. Веракса. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -64с.
58. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников 4-7
лет//Н.Е.Веракса, О.Р.Галимов. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
79

59. Развитие познавательных способностей дошкольников для занятий с
детьми 4-7 лет/ Е.Е.Крашенинников, О.Л. Холодова. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. -80с.
60. Домашние животные . первый учебник малыша./Ю.В.Зверькова. – М:
Фламинго, 2016. – 48с.
61. Посуда – продукты питания / Тематический словарь в картинках.
Мир человека (Программа «Я – человек») – 2-е изд. – М: Школьная
пресса, 2011. – 32с.
62. Электробытовая техника / Тематический словарь в картинках. Мир
человека (Программа «Я – человек») – 2-е изд. – М: Школьная пресса,
2011. – 32с.
63. Я и моё тело. Части тела. Органы чувств. Внутренние органы /
Тематический словарь в картинках. Мир человека (Программа «Я –
человек») – 2-е изд. – М: Школьная пресса, 2011. – 32с.
64. Одежда. Обувь. Головные уборы / Тематический словарь в картинках.
Мир человека (Программа «Я – человек») – 2-е изд. – М: Школьная
пресса, 2015. – 40с.
65. Профессии/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд. – М: Школьная пресса, 2014. –
48с.
66. Насекомые, земноводные, пресмыкающиеся, рыбы/ Тематический
словарь в картинках. Мир человека (Программа «Я – человек») – 2-е
изд/С.А. Васильева. – М: Школьная пресса, 2011. – 32с.
67. Грибы, ягоды/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд/С.А. Васильева. – М: Школьная
пресса, 2011. – 32с.
68. Цветы, деревья/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд/С.А. Васильева. – М: Школьная
пресса, 2011. – 32с.
69. Фрукты, овощи/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд/С.А. Васильева. – М: Школьная
пресса, 2011. – 32с.
70. Транспорт/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд/С.А. Васильева. – М: Школьная
пресса, 2014. – 38с.
71. Растений и грибов/ Тематический словарь в картинках. Мир человека
(Программа «Я – человек») – 2-е изд/С.А. Васильева. – М: Школьная
пресса, 2016. – 63с.
72. Календарь природы/ Ж.Л. Новикова/ методические рекомендации по
применению демонстрационного наглядного обучающегося пособия. –
М: Школьная книга
73. Правила жизни по Монтессори/ презентации практический умений
дошкольников
74. Лесные домики /Т.А.Шорыгина. – ООО Линг- КНИГА, 2013
75. Формирование
целостной
картины
мира/
Познавательноинформационная
часть,
игровые
технологии.
Средняя
группа/О.Н.Каушкаль, М.В.Карпеева. – М: Центр педагогического
образования, 2015. – 124с.
76. Формирование
целостной
картины
мира/
Познавательноинформационная
часть,
игровые
технологии.
Старшая
группа/О.Н.Каушкаль, М.В.Карпеева. – М: Центр педагогического
образования, 2016. – 141с.
77. Удивительный Урал. Русь/ С.Лаврова Екатеринбург: Сократ, 2013. –
72с.
78. Народное искусство Урала. Традиционный костюм/А.А.Бобрихин,
80

О.Д.Коновалова Екатеринбург: ООО «Баско», 2007. – 112с.
79. Мы живем на Урале. ОП с учетом специфики национальных,
социокультурных и иных условий, в которых осуществляется ОД с
детьми дошкольного возраста/ О.В.Толстикова, О.В.Савельева. –
Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2014. – 110с.
80. Энциклопедия развивалок. – М: Эксмо, 2011. – 240с.:ил. – ребенок,
Развивающие игры
81. Математика в детском саду. Конспекты занятий с детьми 4-5 лет/
В.П.Новикова. –м: МОЗАИКА_СИНТЕЗ, 2010.- 88с..
82. Грамотейка /интеллектуальное развитие для детей 2-3 лет/ Земцова
О.Н. – М: Махаон. Азбука-Аттикус, 2017. – 128с.: ил. – (Умные
книжки)
83. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Младшая
группа (3-4 года)/ О.В.Дыбина . – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. –
80с.
84. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Старшая
группа./ О.В.Дыбина.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016г. – 80с.
85. Конструирование
из
строительного
материала:
Старшая
группа/Л.В.Куцакова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016г. – 64с.
86. Беседы о природных явлениях и объектах/методические
рекомендации/ Т.А.Шорыгина. – М: ТЦ Сфера, 2017. – 96с.
87. Формирование элементарных математических представлений.
Старшая группа/И.А.Помораева, Позина В.А. – М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. – 80с.
88. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая группа/
О.А.Соломенникова. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016г. – 112с.
89. Ознакомление с природой в детском саду. Вторая группа раннего
возраста (2-3 года)/ О.А.Соломенникова. – М: Мозаика-синтез, 2016. –
64с.
90. Задачки для ума. Развиваем мышление детей 2-3 лет/Серия Умные
книжки/Земцова О.Н.. – М: МАХАОН, 2015. – 16с, с ил.
91. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве для детей
2-3 лет/Серия Умные книжки/Земцова О.Н.. – М: МАХАОН, 2015. –
16с, с ил.
92. Познавательно-исследовательская
деятельность
дошкольников/
Н.Е.Веракса, О.Р.Галимов. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. – 80с.
Социально1. Журнал. Здоровье дошкольника № 1 2014г.
коммуникативное Уроки занимательного труда/Л.Васильева-Гангнус М: Педагогика,
развитие
1987. – 117с.
2. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью (старшая гр.) М: УЦ Перспектива, 2016. – 212с.
3. Художественно-трудовая деятельность (игровые и театрализованные
занятия с детьми 5-6 лет)/ Е.А.Гальцова – Волгоград: Учитель. – 183с.
4. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью (средняя гр.) М: УЦ Перспектива, 2016. – 116с.
5. Знакомим детей с малой Родиной/ Н.Г.Пантелеева – М: ТЦ Сфера,
2016. – 128с.
6. Технология моделирования формирования у ребенка направленности
на мир семьи / О.В.Дыбина-М: Центр педагогического образования,
2016. – 80с.
7. Сюжетно-ролевые игры (для детей дошкольного возраста)/
Н.В.Краснощекова. – Ростов на Дону: Феникс, 2016. – 251с.
8. Стихи и рассказы о любимом папе /В.Маяковский, С.Маршак,
В.Драгунский, Г.Остер. – М: АСТ, 2017. – 77с.
9. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет (занятия с элементами
81

психогимнастики)/ Г.Н.Жучкова – М: Гном, 2014. – 64с.
10. Беседы о русском севере/ методические рекомендации
Т.А.Шорыгина. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 96с.
11. Детям
о
памятных
датах
и
культурных
ценностях
России/И.А.Агапова, М.А.Давыдова. – М: АРКТИ, 2014. – 160с.
12. Детям о космосе и Юрии Гагарине – первом космонавте
земли/беседы, досуги/ Т.А.Шорыгина, М.Ю. Парамонова/рассказы. –
М: Творческий центр, 2011. – 128с.
13. Ознакомление с окружающим и социальной действительностью
/младшая группа. Конспекты занятий/ Н.В.Алёшина. – М: УЦ
ПЕРСПЕКТИВА, 2016. – 92с.
14. Ознакомление с окружающим и социальной действительностью
/Старшая группа. Конспекты занятий/ Н.В.Алёшина. – М: УЦ
ПЕРСПЕКТИВА, 2016. – 212с.
15. Дни этики в детском саду. Планирование, игры, сказки,
стихи/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ Сфера, 2016. – 160с.
16. Учим детей сочувствовать и сопереживать/Конспекту и материалы к
занятиям с детьми 5-8 лет/ С.И.Семенака. – М: АРКТИ, 2014. – 80с.
17. Эмоциональное
развитие
ребенка
/младшая
и
средняя
группа/Т.Л.Мирилова. - Волгоград: Учитель, 2011. – 96с.
18. Правила и безопасность дорожного движения. Тематические недели
в детском саду/О.А.Скоролупова. – М: СКРИПТОРИЙ 2003, 2015. –
136с.
19. ОБЖ для старших дошкольников. Система работы/ Н.С.Голицына,
С.В.Люзина, Е.Е. Бухарова. - М: СКРИПТОРИЙ 2003, 2016. – 112с.
20. ОБЖ для младших дошкольников. Система работы/ Н.С.Голицына.
- М: СКРИПТОРИЙ 2003, 2016. – 112с.
21. Ознакомление с предметным и социальным окружением . Младшая
группа/ О.В.Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
22. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Средняя
группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. -96с.
23. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Старшая
группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
24. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Подготовительная группа/О.В. Дыбина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2016. -80с.
25. Формирование основ безопасности у дошкольников для занятий с
детьми 2-7 лет/К.Ю.Белая. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -64с.
26. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения для
занятий с детьми 3-7 лет/ Т.Ф.Саулина. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2017. -112с
27. Социально-коммуникативное развитие дошкольников. Для занятий
с детьми 2-3 лет/ Л.В.Абрамова, И.Ф.Слепцова. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. -64с.
28. Социально-коммуникативное развитие дошкольников. Для занятий
с детьми 4-5 лет/ Л.В.Абрамова, И.Ф.Слепцова. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2017. -96с.
29. Социально-коммуникативное развитие дошкольников. Для занятий
с детьми 5-6 лет/ Л.В.Абрамова, И.Ф.Слепцова. - М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2017. -112с.
30. Этические беседы с дошкольниками 4-7 лет/В.И.Петрова, Т.Д.
Стульник. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
31. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3-7 лет/ Р.С.Буре. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -80с.
32. Земля. Родина. Город, улица, дом. Квартира, мебель/ Тематический
82

Планирование

словарь в картинках. Мир человека (Программа «Я – человек») – 2-е
изд/С.А. Васильева. – М: Школьная пресса, 2014. – 40с.
33. Эмоциональные сказки. Беседы с детьми о чувствах и эмоциях/ Е.А.
Алябьева. – М: ТЦ Сфера, 2017. – 160с.
34. Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник игр и
упражнений/ Л.А.Мартыненко. – М: ООО Национальный книжный
центр, 2016. – 64с.
35. Беседы о детях-героях Вов/ Шорыгина Т.А.. – ТЦ Сфера, 2017. –
80с.
36. Формирование безопасного поведения детей 5-7 лет на улицах и
дорогах. Парциальная программа/ К.В. Петрова. – СПб: Детство-Пресс,
2017. – 64с.
37. Правила дорожного движения в стихах, сказках и загадках/
Н.В.Иванова, Е.Н. Арсенина. РнД: Феникс, 2018. – 77с.
38. Социально-коммуникативное развитие дошкольников. Старшая
группа/ Л.В.Абрамова, И.Ф.Слепцова. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
– 112с.
39. Правила безопасного поведения для детей /Ю.С.Василюк. – М:
Эксмо, 2018. – 144с. (умные книги для умных детей)
40. Парциальная образовательная программа для детей дошкольного
возраста «Мир без опасности»/ И.А.Лыкова. – М: Цветной мир, 2017. –
120с.
41. Психолого-педагогическое сопровождение семей групп риска в
условиях
ДОО/методические
рекомендации/О.В.Закревская.
Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 37с.
42. Азбука безопасного общения и поведения: учебно-методическое
пособие для реализации парциальной программы «Мир без
опасности»./ Лыкова И.А., Шипунова В.А. – М: Издательский дом
«Цветной мир», 2018. – 96с., 3-е изд. перераб. и доп.
43. Опасные предметы, существа и явления: учебно-методическое
пособие для реализации парциальной программы «Мир без
опасности»./ Лыкова И.А., Шипунова В.А. – М: Издательский дом
«Цветной мир», 2018. – 96с., 3-е изд. перераб. и доп.
44. Дорожная азбука: учебно-методическое пособие для реализации
парциальной программы «Мир без опасности»./ Лыкова И.А.,
Шипунова В.А. – М: Издательский дом «Цветной мир», 2017. – 96с., 3е изд. перераб. и доп.
45. Информационная культура и безопасность: учебно-методическое
пособие для реализации парциальной программы «Мир без
опасности»./ Лыкова И.А., Шипунова В.А. – М: Издательский дом
«Цветной мир», 2018. – 96с.
46. Огонь – друг, огонь - враг: учебно-методическое пособие для
реализации парциальной программы «Мир без опасности»./ Лыкова
И.А., Шипунова В.А. – М: Издательский дом «Цветной мир», 2016. –
104с., илл.
47.
1. Практический
материал
для
организации
образовательной
деятельности в группе для детей раннего дошкольного возраста (2-3
года) СПб: Детство-пресс, 2017.ь – 80с.
2. Конспекты комплексно-тематических занятий (1 мл. гр.) /Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2016. – 152с.
3. Конспекты комплексно-тематических занятий (2 мл. гр)/ Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2017 – 224с.
4. Конспекты комплексно-тематических занятий (старш. гр)/ Н.С.
Голицына М: Скрипторий 2003, 2016 – 448с.
83

5. Тематические дни и недели в детском саду (планирование и
конспекты) / Е.А. Алябьева – М: ТЦ СФЕРА, 2017. – 160с.
6. Планирование познавательно-исследовательской деятельности со
старшими дошкольниками/Н.А.Гуриненко (картотека опытов и
экспериментов. – СПб: Детство-пресс, 2017. – 64с.
7. Рабочая тетрадь воспитателя ДОО/Н.В.Пугачева, Л.П.Сергеева. – М:
Центр педагогического образования, 2017. – 80с.
8. Тематическое планирование образовательного процесса в ДОО (ч.1)/
О.А.Скоролупова – М: Скрипторий 2003, 2017 – 158с.
9. Тематическое планирование образовательного процесса в ДОО (ч.2)/
О.А.Скоролупова – М: Скрипторий 2003, 2017 – 180с.
10. Конспекты комплексно-тематических занятий /подготовительная к
школе группа/ Н.С.Голицына. – М: Скрипторий 2003, 2017. – 568с.
11. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы».
Старшая группа/Н.В.Лободина. – В: Учитель, 2018. – 399с.
12. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы».
Подготовительная группа/Н.В.Лободина. – В: Учитель, 2018. – 382с.
13. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы».
младшая группа/Н.В.Лободина. – В: Учитель, 2017. – 269с.
14. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы»
группа раннего возраста /Н.В.Лободина. – В: Учитель, 2017. – 292с.
15. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы»
средняя группа /Н.В.Лободина. – В: Учитель, 2017. – 303с.
16. Тематическое планирование образовательного процесса в ДОО.
Проектная деятельность часть 3/О.А. Скоролупова. – М:
СКРИПТОРИЙ 2003, 2015. – 96с.
17. Реализация содержания образовательной деятельности . Средний
возраст . Планирование, конспекты по программе «От рождения до
школы». Художественно-эстетическое развитие/ Н.А.Карпухина. – В:
М-КНИГА, 2017. – 320с.
18. Реализация содержания образовательной деятельности. Младший
возраст (3-4 года). Планирование, конспекты по программе «От
рождения до школы». Познавательное развитие. Социальнокоммуникативное развитие. Физическое развитие. / Н.А.Карпухина. –
В: М-КНИГА, 2017. – 144с.
19. Реализация содержания образовательной деятельности. Младший
возраст (3-4 года). Планирование, конспекты по программе «От
рождения до школы». Речевое
развитие. Художественноэстетическое развитие. / Н.А.Карпухина. – В: М-КНИГА, 2017. –
248с.
20. Реализация содержания образовательной деятельности. Младший
возраст (2-3 года). Планирование, конспекты по программе «От
рождения до школы». Все ОО / Н.А.Карпухина. – В: М-КНИГА,
2017. – 256с.
21. Реализация содержания образовательной деятельности. Средний
возраст. Планирование, конспекты по программе «От рождения до
школы». Речевое развитие/ Н.А.Карпухина. – В: М-КНИГА, 2017. –
144с.
22. Конспекты комплексно-тематических занятий . Средняя группа.
Интегрированный подход / Н.С.Голицына. – М: Скрипторий 2003.
2016. – 224с.
23. Конспекты комплексно-тематических занятий. Вторая младшая
группа. Интегрированный подход / Н.С.Голицына. – М: Скрипторий
2003. 2016. – 224с.
24. Планирование ОД в ДОО. Вторая младшая группа./ Тимофеева Л.Л.,
84

Психология

Е.Е.Корнеичева, Н.И.Грачева. - М: Центр педагогического
образования, 2015. – 320с.
25. Планирование ОД в ДОО. Средняя группа./ Тимофеева Л.Л. .,
Е.Е.Корнеичева, Н.И.Грачева. - М: Центр педагогического
образования, 2015. – 320с..
26. Реализация содержания образовательной деятельности. Средний
возраст (4-5 лет)/ Н.А.Карпухина. – Воронеж: :ООО «М-КНИГА»,
2017. – 256с.
27. Планирование образовательной деятельности в ДОО/старшая
группа./ Л.Л. Тимофеева, Е.Е.Корнеичева, Н.И.Грачева. – М: Центр
педагогического образования, 2016. – 320с.
28. Планирование организованной ОД воспитателя с детьми
подготовительной группы: технологические карты на каждый день по
программке «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы,
Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. декабрь – февраль/авт. – сост.
С.Ф.Виноградова, В.Ю. Бабчинская. – Волгоград: Учитель, 2015. –
342с.
1. Как сохранить психологическое здоровье детей/М. Куртышева. –
СПб: Питер, 2005. – 252с.
2. Психологические игры для детей/Т.Н.Образцова. – М:ООО Этрол, ,
2005. – 192с.
3. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к
школе/Ильина Н.Н. – М: ООО Аквариум-Принт, К:: ОАО Дом печати
– ВЯТКА, 2005. -160с.
4. Развитие внимания и памяти /старшая
и подготовительная
группа/Т.М.Бабушкина. – Волгоград,: ИТД Корифей, 2010. – 96с.
5. Психология /нестандартные занятия, старшая группа/ Р.А.Жукова
Волгоград,: ИТД Корифей, 2010. – 96с.
6. Психология /занимательные материалы/ Подготовительная группа
/Л.П.Морозова - Волгоград,: ИТД Корифей, 2010. – 96с.
7. Психология /занимательные материалы/ старшая
группа
/Л.П.Морозова - Волгоград,: ИТД Корифей, 2010. – 96с.
8. Психология /упражнения, игры, тренинги/ подготовительная группа
/Л.П.Морозова - Волгоград,: ИТД Корифей, 2010. – 96с.
9. Плохие привычки хороших детей/Алла Баркан. – М: Аст-Астрель,
2009. – 509с.
10.
Креативные задания и схемы для детей 4-7 лет /педагогика 21
века/Л.Б.Фесюкова. – Х: ЧП «АН ГРО ПЛЮС», 2008. – 208с.
11.
Эмоциональное развитие ребенка /младшая и средняя
группа/Т.Л.Мирилова. - Волгоград: Учитель, 2011. – 96с.
12.
Адаптация детей при поступлении в детский сад/программа,
психолого-педагогическое
сопровождение,
комплексные
занятия/И.В.лапина. - Волгоград: Учитель, 2012 – 127с.
13.
Тренируем внимание /простые упражнения и игры для занятий с
детьми от 4 лет/А.М.Круглова / М: РИПОЛ классик, 2013. – 96с.
14.
Тренируем память /упражнения для простого запоминания для
занятий с детьми от 4 лет/ А.М.Круглова . - М: РИПОЛ классик, 2013.
– 96с.
15.
Скоро в школу /о психологической готовности детей к школе/
Л.В.Лунегова. – Новоуральск, 2002. – 50с.
16.
Первый раз в первый класс/Л.В.Лунегова, М.В.тилюапо,
Е.И.Федотова. - Новоуральск, 2002. – 30с.
17.
Учим детей сочувствовать и сопереживать/Конспекту и
материалы к занятиям с детьми 5-8 лет/ С.И.Семенака. – М: АРКТИ,
2014. – 80с.
85

Работа с
родителями

Нормативные
Программно-

18.
Теория и практика углубленной психологической диагностики от
раннего дот подросткового возраста/Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. – М:
АРКТИ, 2016. – 560с.
19.
Материалы для диагностики психологической готовности детей
6-7 лет к обучению в школе/Методическое пособие/ Л.В.Пасечник. –
М: АРКТИ, 2017. – 68с.
20.
Психологическая диагностика детей в ДОО/учебно-методическое
пособие/Э.Г. Григорян. – М: ЦЕНТР педагогического образования,
2016. – 96с.
21.
Детские страхи: Решение проблемы в условиях детского сада/
Т.В.Бавина, Е.И.Агаркова. – М: АРКТИ, 2016. – 64с.
22.
Ребёнок
активный
или
гиперактивный?/
Психологопедагогические рекомендации педагогам и родителям/Б.С.Волков,
Н.В. Волкова. – М:м Центр педагогического образования, 2017. –
144с.
23.
Адаптация детей при поступлении в детский сад/программа,
психолого-педагогическое
сопровождение,
комплексные
занятия/И.В.лапина. - Волгоград: Учитель, 2012 – 127с.
24.
Практический психолог в детском саду для занятий с детьми 3-7
лет/ А.Н.веракса, М.Ф.Гуторова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. 144с.
25.
Цветик-семицветик/
Программа
психолого-педагогических
занятий для дошкольников (3-4 года)/ Н.Ю. Куражевой . – СПб: Речь;
М: Сфера, 2016. – 160с.
26.
Эколого-психологический тренинг/ методические материалы к
ОП «Психология творчества/ В.Н.Нохрина.Екатеринбург: Дворец
молодежи, 2007. – 48с.
27.
Психология; пер. с англ И.А.Карпиков, В.А. Старовойтова2-е
издание /Дэвид Майерс. Мн: Попурри, 2006. – 848с.28.
Общая психология: Учебник для вузов/А.Г.Маклаков. – СПб:
Питер, 2008. – 583с.
1. Энциклопедия воспитания и обучения детей/книга для родителей/
Л.Н.Славгородская. АСТ: Астрель, 2000. – 320с.
2. Работа с родителями /практические рекомендации и консультации по
воспитанию детей 2-7 лет/Е.В.Шитова – Волгоград: Учитель, 2011. –
169с.
3. Совместная деятельность родителей с детьми в ДОУ «Шаг
навстречу»/Н.В.Сагдеева – СПб: Детство-Пресс, 2012. – 96с.
4. Великая книга для родителей на многие годы /50 главных уроков
воспитания/Джоан Мунсон, Энн Хайнц. – СПь: Прайм-Еврознак,
2009. – 384с.
5. Работа с родителями/Л.В.михайлова-Свирская/пособие для педагогов
ДОО. – М: Просвещение, 2015. – 128с.
6. Тематические педсоветы в дошкольном учреждении/ Л.В.Минкевич. М: СКРИПТОРИЙ 2003, 2012. – 128с.
7. Раздаточный материал в помощь воспитателям ДОУ в работе с
родителями/Е.П.Арнаутова, К.Ю. Белая, Е.Ю. Колобаева, А.А.
Фомина. – М: Школьная Пресса, 2011. – 224с.
8. Работа с семьей как важнейшее условие снижения уровня
агрессивности детей/методические рекомендации/ Н.А.Уварова.
екатеринбург: Дворец Молодежи, 2003. – 53с.
9. Родительские собрания в детском саду. Средняя группа/С.В.Чиркова.
– М:ВАКО, 2016. – 256с.
1. Новый Федеральный закон «Об образовании в РФ» .Питер: 2014г.239с.
86

методические
документы

Игровая
деятельность

Мониторинг

2. Аттестация педагогических работников/ методическое пособие вып.3
/ Н.В.Долгоаршинных. – М: УЦ Перспектива, 2017. – 76с.
3. Охрана труда и техника безопасности в ДОО/Н.Н.Гладышева,
Н.А.мальцева. – В: Учитель, 2017. – 374с.
4. Настольная
книга
старшего
воспитателя/Ю.А.Афонькина,
З.Ф.Себрукович. – В: Учитель, 2015. – 153с.
5. Педагогические
советы.
Актуальные
темы\И.М.Бушнева,
И.М.Якунина,
Е.А.Мартынова,
С.В.Шапошникова,
М.К.Господникова,
Е.М.Елизарова,
,
Н.Н.
Винтенкова,
М.Н.Бахаровская, Л.В.мозговая. – В: Учитенль, 2016. – 250с.
6. Организация дополнительных платных услуг в ДОУ/И.В.Липова,
Ю.В. Антонова. – В: Учитель, 2017. – 87с.
7. ООП ДО «От рождения до школы»/ Н.Е.Веракса, Т.С.Комарова,
М.А.Васильева, 4 изд.- М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -352с.
8. Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада
для занятий с детьми 2-7 лет /Т.С.Комарова, М.Б. Зацепина . - М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. -160с.
1. Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный
период/ О.Е.Белова. - В : Учитель, 2016. – 154с.
2. Игры-путешествия на участке детского сада/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ
Сфера. 2015. – 128с.
3. Игры-забавы на участке детского сада/Е.А.Алябьева. – М: ТЦ Сфера.
2016. – 128с.
4. Игры-эксперименты
с
дошкольниками/В.А.Деркунская,
А.ВА.Ошакина/учебно-методическое
пособие.
–
М:
Центр
педагогического образования, 2015. – 64с
5. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром
для занятий с детьми 4-7 лет/Л.Ю.Павлова. - М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2016. -80с.
6. Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник игр и
упражнений/ Л.А.Мартыненко. – М: ООО Национальный книжный
центр, 2016. – 64с.
7. Мои любимые занятия. Учимся и играем / 4 года. Дидактическая
серия. – СПб, 1997г.
8. Мои любимые занятия. Учимся и играем / 3 года. Дидактическая
серия. – СПб, 1997г
9. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром
для занятий с детьми 4-7 лет / Л.Ю. Павлова. – М: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2016. – 80с.
1. Комплексная оценка динамики развития ребёнка и его
индивидуальных образовательных достижений. Диагностический
журнал. Старшая группа /Ю.А.Афонькина. – в: Учитель, 2017. – 145с.
2. Мониторинг эффективности реализации образовательной программы
ДОУ/Н.В.Микляева. – М: ТЙЦ Сфера, 2013. – 192с.
3. Комплексная оценка динамики развития ребёнка и его
индивидуальных образовательных достижений. Диагностический
журнал. Средняя группа /Ю.А.Афонькина. – в: Учитель, 2017. – 118с.
4. Комплексная оценка динамики развития ребёнка и его
индивидуальных образовательных достижений. Диагностический
журнал. Младшая группа /Ю.А.Афонькина. – в: Учитель, 2017. – 95с.
5. Комплексная оценка динамики развития ребёнка и его
индивидуальных образовательных достижений. Диагностический
журнал Группа раннего возраста/Ю.А.Афонькина. – в: Учитель,
2017. – 87с.
6. Мониторинг профессиональной деятельности воспитателя в
87

контексте реализации ФГОС ДО/Ю.А.Афонькина. – В :Учитель,
2016. – 210с.
7. Журнал контроля и оценки развивающей ППС в ДОО группа раннего
возраста /В:Учитель, 2017. – 25с.
8. Журнал контроля и оценки развивающей ППС в ДОО. Средняя
группа /В:Учитель, 2017. – 23с.
9. Журнал контроля и оценки развивающей ППС в ДОО. Старшая
группа /В:Учитель, 2017. – 27с.
10.
Журнал контроля и оценки развивающей ППС в ДОО.
Подготовительная группа /В:Учитель, 2017. – 31с.
11.
Диагностическое обследование детей раннего и младшего
дошкольного возраста / Н.В.. – СПб: КАРО, 2008. – 64с.
12.
Комплексная оценка динамики развития ребенка и его
индивидуальных образовательных достижений /диагностический
журнал (средняя группа)/Ю.А.Афонькина. – В: Учитель, 2017г. –
118с.
13.
Комплексная оценка динамики развития ребенка и его
индивидуальных образовательных достижений /диагностический
журнал (средняя группа)/Ю.А.Афонькина. – В: Учитель, 2017г. –
118с.
14.
Комплексная оценка динамики развития ребенка и его
индивидуальных образовательных достижений /диагностический
журнал (младшая группа)/Ю.А.Афонькина. – В: Учитель, 2017г. –
118с.
15.
Педагогический мониторинг в новом контексте ОД/ Изучение
индивидуального развития детей (вторая младшая группа)/
Ю.А.Афонькина. – В: Учитель, 2017г. – 59с.
16.
Педагогический мониторинг в новом контексте ОД/ Изучение
индивидуального развития детей (средняя группа)/ Ю.А.Афонькина.
– В: Учитель, 2017г. – 59с.
17.
Психолого-педагогическая диагностика развития ребенка 5-7
лет/Н.Николаев. – Ростов н/Д: Феникс, 2016. – 64с.
18.
Карты развития детей от 3-до 7 лет/ В.К. Загвоздкин,
И.Е.Федосова автор-составитель Е.Ю. Мишняева – М. Издательство
«Национальное образование», 2017. – 112с.: ил.
Коррекционная
работа

1. Коррекционно-развивающие занятия в детском саду/ методические
рекомендации// Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева, Н.П.Слободяник. – М:
Сфера, 2008. – 128С.
2. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии/
Е.А.Екжанова, Е.А.Стреблева. – СПб: КАРО, 2016. – 336с.
3. Занятия для детей с ЗПР. Старший дошкольный возраст/Н.В.Ротарь,
Т.В.Карцева. – Изд. 2-е. испр. – Волгоград: Учитель. – 153с.
4. Развитие психофизиологической базы речи у детей дошкольного
возраста с нарушениями развития. – 2 изд, прераб. И дополненное. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 128с.
5. Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса
с дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности /
Кирюшина, Е.Р.Железнова – СПб.: Детство-пресс, 2018. – 192с.
6. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой
психического развития /Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П.
Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—
СПб.: ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010
7. Программа воспитания и обучения дошкольников с
88

Программы

Методическая
литература

интеллектуальной недостаточностью/ Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.
П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. — СПб.: Издатель¬ство «СОЮЗ»,
2003. — 320 с. — (Коррекционная педа¬гогика).
8. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как
средство социализации ребенка/О.В.Толстикова, О.В.Савельева: ГАОУ
ДПО СО «ИРО». – Екатеринбург, 2015. – 204с.
9. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, 3-е изд, перераб. и дополненное/
Н.В.Нищева. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 210с.
1. Расти здоровым, малыш!. Программа оздоровления детей раннего
возраста/ П.А. Павлова, И.В. Горбунова. – М: ТЦ СФЕРА , 2006. –
96с.
2. Цветик-семицветик/ Программа психолого-педагогических занятий
для дошкольников (3-4 года)/ Н.Ю. Куражевой . – СПб: Речь; М:
Сфера, 2016. – 160с.
3. Реализация содержания ОД. Старший возраст (5-6 лет). Практическое
пособие. Познавательное развитие/Н.А.Карпухина.– Воронеж: МКНИГА, 2018. – 288с.
4. Реализация содержания ОД. Старший возраст (5-6 лет). Практическое
пособие. ХЭР .развитие/Н.А.Карпухина.– Воронеж: М-КНИГА, 2018.
– 352с.
5. Ребенок третьего года жизни. Пособие для родителей и педагогов
/ред. С.Н. Теплюк. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. – 256с.
6. Парциальная образовательная программа для детей дошкольного
возраста «Мир без опасности»/ И.А.Лыкова. – М: Цветной мир, 2017.
– 120с.
7. Цветные ладошки. Парциальная программа ХЭР детей 2-7 лет в
изобразительной
деятельности (Формирование эстетического
отношения к миру)/ И.А.Лыкова – М.: ИД «Цветной мир», 2018. – 144
с.. 15-е изд., перераб. и доп.
8. Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа
и конспекты занятий. 3-е изд, перераб. И дополненное/Л.В.Куцакова.
– М: ТЦ Сфера, 2016. – 240с
9. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, 3-е изд, перераб. и дополненное/
Н.В.Нищева. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 210с.
10. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой
психического развития /Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П.
Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—
СПб.: ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010
11. Программа воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью/ Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.
П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. — СПб.: Издатель¬ство «СОЮЗ»,
2003. — 320 с. — (Коррекционная педа¬гогика).
1.
Современные педагогические технологии образования детей
дошкольного возраста. Методическое пособие/ О.В.Толстикова,
О.В.Савельева, Т.В.Иванова – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,
2014. – 200с.

89

4. РАЗДЕЛ.
Рабочая программа воспитания
для детей с тяжелыми нарушениями речи
и календарный план воспитательной работы
для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание представлено в приложении к АООП ДОУ.
5. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. Краткая презентация программы
Целью АООП является проектирование социальной ситуации развития, осуществление
коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной
среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с
ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Часть АООП ДОУ, формируемая участниками образовательных отношений,
реализуется в соответствии с учебным планом и ООП ДОУ.
Объем обязательной части ООП МАДОУ составляет не менее 60% от ее общего объема;
части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Содержание АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
Организационный раздел
АООП для детей с ТНР предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей
разных возрастных групп с учетом
особенностей речеязыковых нарушений и
сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей
работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового
развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом
изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
90

специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических
пособий и дидактических материалов. Реализация АООП для детей с ТНР подразумевает
квалифицированную коррекцию нарушений развития детей
в форме проведения
подгрупповых и индивидуальных занятий.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности,
таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми
нарушениями речи в общество.
Коррекционная программа:
- является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми
нарушениями речи;
- обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи.
Коррекционная программа отражается в индивидуальном образовательном
маршруте (ИОМ) ребенка
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей
с тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных
образовательных групп компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены условия, в том числе
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности
организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также
психолого-педагогически, кадровые и финансовые условия реализации программы. В
части финансовых условий описаны особенности финансово-экономического обеспечения
дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы
Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.

91

Учебный план 2022-2023 учебный год
Непрерывная образовательная деятельность (НОД)
Возрастная группа
2-3г.
3-4г.
4-5г.
5-6г.
1 мл. гр.
2 мл. гр.
Средняя гр.
Старшая
гр.
Основное образование
Обязательная часть
Образовательная
неде год
неде год
неде год
неде год
Виды
область
ля
ля
ля
деятельности ля
Физическое развитие
Физическая
3
99
2
74
2
74
2
74
культура в
помещении
Физическая
0
0
1
37
1
37
1
37
культура на
улице
Познавательное
ФЦКМ
0,5
16,5 1
37
0,5
18,5 0,5
18,5
развитие
Расширение
кругозора
(предметное и
социальное
окружение)
ФЭМП
0,5
16,5 1
37
1
37
1
37

Речевое развитие
Художественноэстетическое развитие

неде
ля
2

год

1

37

1

37

2

74

74

Познавательн В ходе различных видов деятельности через интеграцию с
одругими образовательными областями
исследователь
ская и
продуктивная
(конструктив
но-модельная)
деятельность
Развитие речи 1
33
1
37
1
37
2
74
2

74

Лепка

1

33

0,5

18,5

0,5

18,5

1

37

1

37

Аппликация

6

198

0,5
7

18,5
259

0,5
6,5

18,5
240,
5

1
8,5

37
314,
5

1
10

37
37
0

Всего
образовательных ситуаций
по обязательной части

Фактическая нагрузка обязательной
части программы %

Художественноэстетическое развитие

6-7г.
Подготов
ит. гр.

И.
Новоскольцев
а,
И. Каплунова
«Ладушки»
Музыкальна
я
деятельность
И.А. Лыкова
«Цветные

66,6%

70%

65%

65,3%

62,5%

в
неде
лю

ЧФУ
в
в
год
неде
лю

в
год

в
неде
лю

в
год

в
неде
лю

в
год

в
неде
лю

в
год

2

66

2

74

2

74

2

74

2

74

1

33

1

37

1

37

2

74

2

74
92

Познавательное
развитие

ладошки»
Рисование
С.Н.
Николаева
«Юный
эколог»
Ознакомлени
е с миром
природы
Н.В.Нищева
«Обучение
грамоте детей
дошкольного
возраста»

-

-

-

0,5

18,5

0,5

18,5

1

37

-

-

-

-

-

-

-

1

37

99

3

111

166,
5
30,8%

6

22
2
37,5%

Всего образовательных ситуаций
по ЧФУ
Фактическая нагрузка ЧФУ ОО части
программы %
ИТОГО НОД с учетом ЧФУ в
неделю
Объем времени недельной
образовательной нагрузки (минут)

3

Длительность занятий

8-10 мин

33,4%
9

297

90

3,5

30%
10
150

370

129,
5
35%

4,5

370

13

10
200

481

285

Не более
Не более
Не более
15 мин.
20 мин.
25 мин.
В день
20 мин
30 мин
40 мин
45 мин
Взаимодействие взросло с детьми в различных видах деятельности
Периодичность
Базовый вид деятельности
3-4 года
2-3 года
4-5 лет
5-6 лет

16

59
2

480
Не более
30 мин.
90 мин

6-7 лет

Чтение художественной
литературы

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Познавательноисследовательская
деятельность

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Конструктивно-модельная
деятельность

1 раз в неделю

1 раз в
неделю

1 раз в
неделю

1 раз в
неделю

1 раз в неделю

Игровая деятельность

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Развивающее общение при
проведении режимных
моментов
Приобщение к доступной
трудовой деятельности
Развивающее общение на
прогулке

ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно

93

Базовый вид деятельности

Самостоятельная деятельность детей
Периодичность
2-3 года

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Самостоятельная игра в
группе

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Самостоятельная игра на
участке детского сада

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Самостоятельная
деятельность детей в
центрах (уголках) развития

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

94

Режим/Расписание НОД 2022- 2023 учебный год

Вторник

Понедельник

Первая младшая
Вторая младшая
Группа
группа
«КАПЕЛЬКИ»
«ЛУЧИКИ»
Физическое развитие Музыкальная
8.55 – 9.05
деятельность
/ЧФУ
8.50 – 9.05
9.05 – 9.20 перерыв
Познавательное
развитие: ФЦКМ /
ФЭМП
9.20 – 9.30 (1 п/гр)
9.35– 9.45(2 п/гр)

9.05 – 9.20 перерыв
Познавательное
развитие: (ФЦКМ)
9.20 – 9.35

Средняя группа
«СОЛНЫШКО»

Старшая группа
«РАДУГА»

Старшая группа
«КОМЕТА»

Физическое развитие Познавательное
развитие (ФЦКМ)/
Юный эколог (ЧФУ)
9.15– 9.35
9.00 – 9.25

Познавательное
развитие: (ФЦКМ)/
Юный эколог (ЧФУ)
9.00 – 9.25

9.35 – 9.45 перерыв
Познавательное
развитие(ФЦКМ)/
Юный эколог (ЧФУ)
9.45 –10.05

9.25 – 9.45 перерыв
Физическое развитие
9.45– 10.05

9.25 – 10.15 перерыв
Физическое развитие
10.15 –10.35

Музыкальная
деятельность /ЧФУ
8.50 – 9.00

Физическое
развитие
9.10 – 9.25

Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.00 – 9.20

Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.00 – 9.25

Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.00 – 9.25

9.00– 9.15 перерыв
Речевое развитие
9.20 - 9.30

9.25– 9.35 перерыв
Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.35 – 9.50

9.20 – 9.50 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
9.35 – 10.55

9.25 – 10.10 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
10.10 – 10.30

9.25 – 9.40 перерыв
Художественно
эстетическое развитие
(рисование) ЧФУ
9.40. – 10.00

Художественно
эстетическое развитие
(рисование)ЧФУ
15.45 – 16.05

Физическое развитие
(улица)
11.20 – 11.45

Подготовительная
группа
«ЗВЁЗДОЧКИ»
Познавательное
развитие (ФЦКМ)
9.00 – 9.30
9.30 – 9.45 перерыв
Художественно
эстетическое развитие
(лепка)
9.45 – 10.15
10.15 – 10.45 перерыв
Физическое развитие
10.45– 11.15
Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.00 – 9.30
9.30 – 9.45 перерыв
Речевое развитие
9.45– 10.15
10.15 – 10.40 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
10.40 – 11.10
Познавательное
развитие
Юный эколог/ЧФУ
15.45– 16.05

95

Среда

Физическое развитие
9.00 – 9.10
9.10 – 9.20 перерыв
Художественноэстетическое
развитие (Рисование)
ЧФУ
9.20 – 9.30 (1 п/гр)
9.35– 9.45 (2 п/гр)

Речевое развитие
8.55 – 9.10

Речевое развитие
9.00 – 9.20

Речевое развитие
9.00 – 9.20

Речевое развитие
9.00 – 9.25

9.10 – 9.20 перерыв
Музыкальная
деятельность/ЧФУ
9.20 – 9.35

9.20 –11.00 перерыв
Физическое развитие
(улица)
11.00 – 11.20

9.20 – 9.40 перерыв
Художественно
эстетическое развитие
(аппликация)
9.40 – 10.05
9.25 –11.25 перерыв

9.25 – 9.45 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
9.45 – 10.05

Четверг

Физическое развитие
(улица)
11.25 – 11.45

Музыкальная
деятельность/ЧФУ
8.50 – 9.00

Физическое
развитие
9.10 – 9.25

9.00 – 9.15 перерыв
Художественноэстетическое
развитие (Лепка)
9.15 – 9.25(1 п/гр)
9.25 – 9.35 (2 п/гр)

9.25 – 9.35 перерыв
ХЭР
лепка/аппликация
9.35 – 9.50

Художественно
эстетическое
развитие:
лепка/аппликация
9.00 – 9.20
9.20 - 9.35 перерыв
Физическое развитие
9.35 – 9.55

Речевое развитие
9.00 – 9.25

Художественно
эстетическое развитие
(аппликация)
15.45 – 16.05
Речевое развитие
9.00 – 9.20

9.25 – 10.05 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
10.05– 10.25

9.20 – 10.35 перерыв

Художественно
эстетическое развитие
(лепка)
15.45 –16.05

Художественно
эстетическое развитие
(лепка)
15.45 – 16.05

Физическое развитие
10.35 – 11.00

Речевое развитие
(обучение грамоте)/
ЧФУ
8.55– 9.25
9.25 – 9.35перерыв
Художественно
эстетическое развитие:
(рисование) ЧФУ
9.35– 10.05
10.05 – 10.15 перерыв
Физическое развитие
10.15 – 10.45

Познавательное
развитие (ФЭМП)
9.00 – 9.30
9.30 – 9.45 перерыв
Художественно
эстетическое развитие
(аппликация)
9.45 – 10.15
10.15 - 10.40 перерыв
Физическое развитие
11.20 – 11.50 (улица)

96

Пятница

Физическое развитие ХЭР
(рисование)/ЧФУ
8.50 – 9.00
9.00 – 9.15

Музыкальная
деятельность/ЧФУ
9.10 – 9.30

9.15 – 10.30
перерыв
Физическое
развитие (улица)
10.50 – 11.05

9.30 – 9.40 перерыв
ХЭР (рисование)
ЧФУ
9.40 – 10.00

Художественно
эстетическое развитие
(рисование)ЧФУ
9.00 – 9.20
9.20 – 10.10 перерыв
Физическое развитие
10.10 – 10.35

Художественно
эстетическое развитие
(рисование)ЧФУ
9.00 – 9.25
9.25 – 10.10 перерыв
Музыкальная
деятельность /ЧФУ
9.40 – 10.00

Речевое развитие
9.00 – 9.30
9.30 – 9.45 перерыв
Художественно
эстетическое развитие
(рисование) ЧФУ
9.45 – 10.15
10.15 – 10.45 перерыв
Музыкальная
деятельность/ЧФУ
10.45 – 11.15

97

Организация режима пребывания детей в ДОУ на 2022– 2023 учебный год
Режимные моменты

Прием и осмотр детей.
Игры.
Беседы с детьми.
Чтение.
Самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика

1 младшая группа
«Капельки»

2 младшая группа
«Лучики»

Средняя группа
«Солнышко»

Старшая группа
«Радуга»
«Комета»

Подготовительная
к школе группа
«Звёздочки»

7.30 – 8.00

7.30 –8.00

7.30 – 8.00

7.30 – 8.07
7.30 – 8.17

7.30 – 8.27

7.50 - 7.55

7.55 - 8.00

8.00 – 8.07

8.07 – 8.17
8.17 – 8.27

8.27 – 8.37
8.37 – 8.55

Подготовка к завтраку, завтрак
Гигиенические процедуры

7.55 - 8.25

8.00 – 8.30

8.07 -8.30

8.17 – 8.40
8.27 – 8.50

Игры, самостоятельная
деятельность

8.25 – 8.50

8.30 – 8.50/9.00

8.30 – 9.00

8.40 - 9.00
8.50 – 9.00

8.55 – 9.00
9.00 – 11.10
11.10 – 12.30

Образовательная деятельность
В соответствии с расписанием НОД

8.50/9.00 - 9.40
(по подгруппам)

8.50/9.00 – 9.50

9.00 - 10.10

9.00 – 10.35
9.00 – 10.05

9.40 - 11.10

9.50 - 11.40

10.10 – 11.50

10.35 – 12.20
10.05 – 12.10

Возвращение с прогулки.
Самостоятельная деятельность

11.10 – 11.30

11.40 – 12.00

11.50 – 12.15

12.20 - 12.35
12.10 – 12.30

12.30 – 12.45

Подготовка к обеду
Обед
Подготовка ко сну.
Чтение.
Дневной сон

11.30 – 12.00

12.00 – 12.30

12.15 – 12.40

12.35 – 12.55
12.30 - 12.50

12.45 – 13.05

12.00 – 15.00

12.30 – 15.00

12.40 – 15.10

12.55 – 15.25
12.50 - 15.20

13.05 – 15.25

Подготовка к прогулке, прогулка

98

Постепенный подъем
Дыхательная гимнастика
(артикуляционная, пальчиковая)
Оздоровительная гимнастика

Полдник
Игры, самостоятельная и
образовательная
Деятельность/образовательные
ситуации
Чтение художественной литературы
Подготовка к прогулке, прогулка,
уход домой

15.00 – 15.15

15.00 – 15.15

15.10 – 15.25

15.25 – 15.35
15.20 - 15.30

15.25 – 15.35

15.15 – 15.30

15.15– 15.30

15.25 – 15.40

15.35– 15.45
15.30 - 15.40

15.35 – 15.45

15.30 – 16.30

15.30 – 16.30

15.40 – 16.30

15.45 – 16.30
15.40 - 16.30

15.45 - 16.30

16.30 – 17.30

16.30 – 17.30

16.30 – 17.30

16.30 – 17.30
16.30 - 17.30

16.30 – 17.30

99

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 19 «Ракета»

ПРИНЯТО:
Решением:
ПМПк ДОУ/ педагогического совета

УТВЕРЖДЕНО:
И.о. заведующего
______________/ Е.Ю. Никишна

Протокол № ____ от __________.

Приказ № ___ от ______________г.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
___________________________________________________
(Ф.И.О. обучающегося)

___________________________________________________
(дата и номер протокола ТОПМПК г. Екатеринбург)

2022/ 2023 учебный год
(срок реализации)

Ознакомлен (а)
(подпись)

/ _____________________________

___.___.20___
(дата ознакомления)

(Ф.И.О. родителя/законного представителя)

Общие сведения
Ф.И.О. ребенка ___________________________________________
Дата рождения _______________________________
Группа _____________________________________
Ф.И.О. родителей / законных представителей ___________________________________________
Возраст

Образование

_____

Ф.И.О. специалистов / педагогов
Воспитатель_______________________________________________________________________
Помощник воспитателя
Педагог-психолог
Учитель-логопед
Музыкальный руководитель
Заключение ТОПМПК
___________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Рекомендации ТОПМПК

Рекомендации специалистам сопровождения
Педагог-психолог
_____
____________________________________________________________________________
Учитель-логопед

Воспитатель
_________________
____________________________________________________________________________
Медицинская сестра
_____
Инструктор по физической культуре
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Музыкальный руководитель
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Основанием для разработки и реализации ИОМ воспитанника с ОВЗ являются следующие
нормативные документы:
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный
закон "Об образовании в Российской Федерации” по вопросам воспитания обучающихся"
- Указ президента РФ «О национальных целях развития РФ на период до 2030г. от 21.07. 2020
№ 474.
- ФЗ «О внесении изменений в ФЗ «Об образовании в РФ» по вопросам воспитания
обучающихся. Принят Государственной Думой
22.07.2020г, одобрен Советом Федерации
24.07.2020г
- Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 "Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования"
- Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 года №
28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
- Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021 года
№ 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания».
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155).
- Распоряжение МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ от 09.09.2019г. № Р-93 «Об
утверждении
примерного
Положения
о
психолого-педагогическом
консилиуме
образовательной организации»;
- Распоряжение Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность»
- Концепция развития психологической службы в системе образования в
Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденная Министром образования и
науки Российской Федерации от 14 декабря 2017.
- Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 N 1297 (ред. от 25.05.2016) "Об
утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 2020 годы".
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. N ВК-452/07
«О ВВЕДЕНИИ ФГОС ОВЗ»
- Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
- Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544 «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)».
- Примерная адаптированная основная образовательная программа ДО для детей с ТНР,
одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17
- Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
- Основная образовательная программа МАДОУ № 19 «Ракета».
- Устав ДОУ

1.1. Цели и задачи
Цель индивидуального образовательного маршрута: проектирование социальных ситуаций
развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих
позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка через общение,
игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.
Цель индивидуального образовательного маршрута достигается через решение следующих
задач:
– охрана и укрепление физического и психического здоровья ребенка, в том числе его
эмоционального благополучия;
– обеспечение возможностей для полноценного развития ребенка в период дошкольного
детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития ребенка в соответствии с его возрастными и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала ребенка
как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности ребенка, развитие социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным
особенностям ребенка;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья ребенка;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального
общего образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию индивидуального образовательного маршрута
В соответствии с ФГОС ДО индивидуальный образовательный маршрут построен на
следующих принципах:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников образовательной организации)
и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество с семьей;
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование ребенка, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития;
– индивидуализация дошкольного образования;
– возрастная адекватность образования;
– развивающее вариативное образование;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей индивидуального образовательного маршрута.
- принцип опоры на обучаемость ребенка,
- принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

- принцип соблюдения интересов ребенка. По другому его называет "на стороне ребенка". Те
воспитатели должны объективно относится к ребенку и его проблемам! Быть всегда на стороне
ребенка!
- принцип тесного взаимодействия и согласованности работы "команды" специалистов, в ходе
изучения уровня развития ребенка (явления, ситуации) ;
- принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех
этапах помощи в решении проблемы.
- принцип отказа от усредненного нормирования.
- принцип опоры на детскую субкультуру.
Значимые для разработки и реализации программы характеристики
Общие закономерности психического развития детей с ОВЗ
- Трудности взаимодействия с окружающим миром, приводящие к обеднению социального
опыта, изменению способов общения с другими людьми (потребность в формировании
адекватного и богатого образа мира; потребность в формировании различных форм
коммуникации (вербальных и невербальных).
- Особенности развития личности, неточное представление о собственном “Я”, неадекватная
самооценка- переоценка или недооценка собственных возможностей.
- Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.
- Трудности использования средств психической деятельности.
- Замедление процесса формирования понятий.
- Особенности развития движений (отставание в развитии крупной и мелкой моторики;
замедление темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация
которых требует много времени и усилий; сформированные навыки характеризуются
непрочностью и быстро распадаются; многообразные стереотипно повторяющиеся движения).
Планируемые результаты освоения обучающимися АООП ДОУ

Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП ДОУ
1.
Педагогическая диагностика (актуальное развитие ребенка, интересы ребенка,
социальное окружение, отношение родителей к процессу образования ребенка, коррекционноразвивающей работе).
2. Психологическая диагностика (психические процессы, познавательная деятельность,
познавательное, социальное, речевое развитие).
3. Систематическое отслеживание эффективности психолого-педагогического сопровождения
воспитанника с ОВЗ (форм, методов, приемов, средств, способов) в динамике его развития
(результаты предыдущего этапа).
Углубленное изучение ребенка с ОВЗ, выявление индивидуальных особенностей развития и
причин возникновения проблем в развитии, воспитании, обучении и социализации ребенка с
ОВЗ, в т.ч. отслеживание динамики достижений. Анализ данных диагностического
обследования и определение адекватных и эффективных средств и форм коррекционноразвивающего сопровождения ребёнка в инклюзивном образовательном пространстве ДОУ.
Этого можно достичь за счёт организации отслеживания состояния/динамики развития каждого
ребенка и, как следствие, анализа эффективности реализации АООП ДОУ или предыдущего
этапа ИОМ

В психолого-педагогической диагностике использованы Карты развития детей от 3 до 7 лет,
разработанные В.К. Загвоздкиным и И.Е.Федосовой под руководством академика РАО
А.Г.Асмолова.
Критерии:
«О» - обычно (высокий уровень проявления признаков развития)
«И» - изредка (средний уровень проявления признаков развития)
«Н» - никогда (низкий уровень проявления признаков развития)

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Организация коррекционно-развивающей работы
- Создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития детей и
обеспечения успешности в воспитании и обучении.
- Способствовать познавательному, речевому, физическому, социальному развитию ребенка, развивать жизненные компетенции ребенка с
ОВЗ, тем самым повышая возможности его успешного включения в детско-взрослое сообщество.
Сроки реализации ИОМ впервые, повторно (нужное подчеркнуть) ________________________
2.1. Фиксация результатов психолого-педагогической диагностики, с определением направлений коррекционно-развивающей
работы в рамках ИОМ («проблемные зоны» ребенка)
Воспитатель
Основные линии развития
Общая моторика
ФИЗИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ
Функциональные возможности
кистей и пальцев рук

Познавательное развитие

Запас знаний об окружающем
Проявляет интерес к
окружающим предметам и
явлениям
Познавательная активность
Предметно-действенная
активность
Художественно-эстетическое
развитие
Сформированность
элементарных математических
представлений

Социальнокоммуникативное
развитие

Контактность
Эмоциональная сфера
Средства общения
Навыки самообслуживания

Трудности в развитии (проблемные зоны), требующие особого внимания

Речевое развитие

Импрессивная речь
(понимание обращенной речи)
Экспрессивная речь
(собственная речь): звуковая
культура речи, владение
словарем, лексикограмматическая культура речи;
владение связной речью
(диалог, монолог)
Артикуляционная
моторика

Физическое
развитие

Педагог-психолог
Основные линии развития
Общая моторика
Функциональные возможности кистей и
пальцев рук
Зрительно-пространственный гнозис
Графические навыки

Восприятие
Мышление

Познавательная сфера

Зрительное
Слуховое
Тактильнокинестетическое
Анализ
Синтез
Обобщение
Сравнение
Классификация

Трудности в развитии (проблемные зоны), требующие особого внимания

Внимани
е
Память

Систематизация
Объём
Устойчивость
Концентрация
Зрительная
образная
Слуховая

Личностные
особенности

Эмоциональноволевая сфера

Контактность
Социальнокоммуникативн
ое развитие
Средства общения
Навыки самообслуживания

Организационнопедагогические условия
(формы, способы, методы,
приемы, средства)

Методы и приемы
работы с детьми с ОВЗ

1. Необходимость индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной
простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития
самостоятельности и активности детей.
2. Игровая деятельность.
3. Создание ситуации успеха
4. Опора на наглядные методы обучения
5. Дозированность учебного материала
6. Частая смена видов деятельности
7. Организация РППС
8. Использование таких образовательных технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только
успешному выполнению образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального опыта
и развития навыков общения, эмоциональной сферы, коррекции негативных особенностей в развитии личности,
познавательной деятельности;
9. Организация процесса обучения с включением предварительного пропедевтического этапа, который обеспечивает
необходимую стартовую готовность ребенка к усвоению программного материала;
10.
Обеспечение замедленного темпа познавательной деятельности таким образом, когда новая информация
предоставляется в виде небольших фрагментов, выполнению работы с которыми (изучение, анализ, запоминание,
преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога (пошаговый контроль,
инструкции, предъявление образца, совместное выполнение и др.);
11.
Уменьшение, по сравнению с обычными детьми, интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в
образовательном процессе;
12.
Обеспечение более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом
процесса познавательной деятельности;
13.
Организация образовательного процесса, таким образом, чтобы осуществлялось обеспечение полноценного и
щадящего участия всех сохранных сенсорных систем обучающегося
1. Бимануальное рисование
2. Визуализирование режимов дня
3. «Волшебный мешочек»
4. Восстановление нарушенного рассказа
5. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами
6. Выработка алгоритма предстоящей деятельности
7. Гимнастика для мозга - программа
8. Графические диктанты по словесной инструкции
9. «Где можно использовать…»
10. Дневник наблюдений (альбом с 4 листами) по ассоциативным рядам
11. «Заземление» (возможно посредством утяжеленного одеяла); лечь на пол – пятки в пол, вжаться всем телом.
12. Запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций

13. «Запоминание слов по кругу»
14. Зашумленные картинки
15. Игры-драматизации
16. Игра «Дженга»
17. Игра «Доббль»
18. Игра «Резиночка»
19. Игра «Назови слово на последнюю букву»
20. Игра с мячом «Успей сделать движение»
21. Игра «Городки»
22. Игра с кеглями
23. Игра со шнурками
24. Интеллект карт
25. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий
26. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания
27. Использование кинезиологических упражнений
28. Использование презентаций-офтальмотренажёров, отдельной презентации и фрагментов презентации по ходу
логопедического занятия.
29. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия,
внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
30. Использование опорных схем
31. Использование одной и той же информации в разной форме
32. Конструирование на ощупь
33. Корзина идей
34. «Кто знает больше»
35. Лабиринты
36. Логоритмические упражнения
37. Метод замещающего отногенеза
38. Мнемокарточки
39. Мозжечковая стимуляция (балансировочная доска)
40. Наводящие вопросы
41. Назови слово на последнюю букву
42. Настольная игра «Увалень» (Der Plumpsack geht um)
43. Настольная игра «Башня с привидениями»
44. Напольная надувная боксерская груша
45. «Нарисуй фигуры» (те которые запомнил
в их взаиморасположении)
46. Наблюдение в природе (с целевой установкой : зачем и что будем смотреть). Рисуем символы
47. Описание предмета по символьному плану

48. «Парочки»
49. «Перекодирование»
50. Перекресток (ориентировка в схеме собственного ттела)
51. Поиск предметов по заданным признакам
52. Поиск противоположных предметов
53. Поиск промежуточного звена (восстановление алгоритма)
54. Прием возвращенного онтогенеза (ползать на коленках, кататься по полу полешком, лежать в позе эмбриона)
55. Прием «договаривания»
56. Приемы развития критического мышления: КЛАСТЕР
57. Прием Толстых и Тонких вопросов
58. Программа «Гимнастика мозга»
59. Просмотр кинофильмов с последующим обсуждением
60. «Пятнашки»
61. Разгадывание кроссвордов/ребусов
62. Работа с образцом
63. Рисование через стекло
64. Слуховые диктанты (ритмические)
65. Составление рассказов по наблюдениям в природе, по сюжетным картинкам
66. Создание «ситуации успеха»
67. Соревнования
68. Спрятанные картинки
69. Технологические карты
70. Телесно-ориентированное рисование (рисуем на внутренней поверхности руки от запястья до локтя или на спине)
71. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые
нужно запомнить).
72. Уместное использование наглядности
73. Упражнения по выполнению действий по внешне заданному алгоритму
74. Упражнения по выполнению заданий по подражанию, по образцу, по словесной инструкции
75. Упражнения на нахождение и исправление ошибок
76. Упражнение по разделению «склеенных» между собой слов
77. Упражнение по поиску повторяющихся слов (картинок)
78. Упражнение «Подбери третье слово»
79. Упражнение по ориентировке в пространстве
80. Упражнения по ориентировке в схеме собственного тела
81. Упражнения по поиску сходств и различий при сравнении парных изображений
82. Упражнение «Исключи лишнее»
83. Четыре картинки и одно слово (обощение)

84. Чистоговорки (скороговорки)
85. Что изменилось? Чего не стало?
86. Шар-лабиринт «Перплексус»
87. Элементы детской йоги (дыхание, перекресты)
88. Элементы технологии развития критического мышления (интеллект-карты)
89. Элементы методики Глена Домана

2.2. Организация коррекционно-развивающей работы с ребенком с ОВЗ
Основные линии развития

Задачи развития
(исходя из
проблемных зон)

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

ФИЗИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ

содержание деятельности

Общая моторика
Функциональные возможности
кистей и пальцев рук
Артикуляционная моторика
Организация развивающей
предметно-пространственной
среды
Познавательная деятельность
Эмоционально-волевая сфера
Личностные особенности
Восприятие зрительное
слуховое
тактильнокинестетическое
Мышление
нагляднодейственное
наглядно-образное
абстрактнологическое
Организация развивающей
предметно-пространственной
среды
Импрессивная речь ( Понимание
обращенной речи)
Уровень развития деятельности
Экспрессивная речь (собственная
речь)
Запас знаний об окружающем
Внимание
Память
Организация развивающей
предметно-пространственной
среды

Воспитатель

Педагог-психолог

Учитель-логопед

Муз. руководитель

Ожидаемый
результат

СОЦИАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ

Контактность
Эмоциональная сфера
Средства общения
Навыки самообслуживания
Организация развивающей
предметно-пространственной
среды

2.3.Организация и формы взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников с ОВЗ.
Направление
деятельности
Информационнопросветительское
(теория)

Консультативное
(практика)

Задачи

Форма
взаимодействия
беседа

Название
мероприятия
ПМПк ДОУ

1.
Ознакомить
родителей с возможными
методами и приемами
решения проблемы

Беседа
буклет

«Игры…..

Познакомить родителей с
практическими
приемами
коррекционной работы
Продемонстрировать
возможности
детей
и
образовательные
ресурсы
ДОУ
Научить родителей приемам
проведения …….
Познакомить родителей
с…...

НОД

Родители
воспитатель
мотивированы
на
достижение результата
в
процессе
образовательной
деятельности

Мастер-класс

Родители знают
методические приемы
выполнения…..

1. Информировать родителей
(законных представителей)
по результатам стартовой
диагностики
2. Выбор путей решения
проблемы

Планируемый
Ответственный
результат
Специалист
1. Родители
Члены ПМПк ДОУ
информированы
о
результатах
стартовой
диагностики
2. Установлены сроки и
пути
решения
проблемы
1. Родители
Учитель-логопед
мотивированы
на воспитатель
общение с ребенком и
понимают
необходимость
применения…..

воспитатель

2.4. Анализ результатов реализации коррекционно-развивающей работы.
(Успехи и достижения ребенка. Портфолио ребенка)

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение
3.1.1. Учебно-методические комплексы
9. ООП ДО «От рождения до школы»/ Н.Е.Веракса, Т.С.Комарова, М.А.Васильева, 4 изд.М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. -352с.
Коррекционная
работа

2.
Коррекционно-развивающие занятия в детском саду/ методические
рекомендации// Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева, Н.П.Слободяник. – М: Сфера,
2008. – 128С.
2. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с
неярко выраженными отклонениями в развитии/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стреблева. –
СПб: КАРО, 2016. – 336с.
3. Занятия для детей с ЗПР. Старший дошкольный возраст/Н.В.Ротарь,
Т.В.Карцева. – Изд. 2-е. испр. – Волгоград: Учитель. – 153с.
4. Развитие психофизиологической базы речи у детей дошкольного возраста с
нарушениями развития. – 2 изд, прераб. И дополненное. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 128с.
5. Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса с
дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности / Кирюшина,
Е.Р.Железнова – СПб.: Детство-пресс, 2018. – 192с.
6. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития /Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б.
Баряевой, К. А. Логиновой.— СПб.: ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010
7. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью/ Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д.
— СПб.: Издатель¬ство «СОЮЗ», 2003. — 320 с. — (Коррекционная педагогика).
10.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство
социализации ребенка/О.В.Толстикова, О.В.Савельева: ГАОУ ДПО СО «ИРО». –
Екатеринбург, 2015. – 204с.
11.
Вариативная примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет, 3-е изд, перераб. и дополненное/ Н.В.Нищева. – СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 199с.
12. Карты развития детей от 3-до 7 лет/ В.К. Загвоздкин, И.Е.Федосова авторсоставитель Е.Ю. Мишняева – М. Издательство «Национальное образование»,
2017. – 112с.: ил.
13. Программа коррекции речевых нарушений на логопедическом пункте ДОО для
детей 5-7 лет/ Н.А.Червякова, Е.А.Клименко, Т.А.Летуновская. –СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018. – 110с.

3.1.2. Помещения для занятий, мебель, инвентарь, ТСО
Кабинеты специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога) в соответствии:
– с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами;
– требованиями пожарной безопасности и электробезопасности;
– охраной здоровья воспитанников и охраной труда работников.
Мебель с учетом антропометрических показателей и особенностей нарушения ребенка.
Развивающая предметно-пространственная среда
Младшая группа
Вид деятельности
Сенсорное,
математическое
развитие

Творческая
мастерская

Игра

Моторное развитие
Театрализованная
деятельность,
литература
Уголок
экспериментирования

Средняя группа
Вид деятельности

Содержание предметной среды
Пирамидки разной величины, коробочки-вкладыши, плоскостные
сенсорные эталоны, логический куб, геометрические головоломки,
настенные панно для обогащения сенсорных представлений и развития
мелкой моторики рук, мягкие пазлы, шнуровки, настольно-печатные
игры, мозаика крупная и мелкая, логические блоки Дьенеша, счетные
палочки Кюизенера с комплектом дидактических картинок,
геометрические головоломки танграм, игра «Составь картинку»,
волшебный круг, лото, домино, конструкторы, большие и малые
кубики, напольные мягкие модули для строительства
Гуашевые, пальчиковые и акварельные краски, цветные восковые
мелки, цветные карандаши, беличьи и колонковые кисти (толстые и
тонкие), поролоновые губки-штампы.
Бумага разного формата для индивидуального рисования и
совместного творчества, место на стене для творчества.
Пластилин и доски для работы с ним.
Тканевые салфетки для рук
Куклы (семья), разнообразные резиновые игрушки, набор врача,
машинки.
Кубики и различный строительный материал для создания построек,
игрушки для обыгрывания построек, например, машинки, животные,
куклы, пупсы
Большие и малые резиновые мячи, султанчики, флажки, массажные
мячики, массажная дорожка, напольные мягкие модули для
строительства
Ширма, плоскостной настольный театр, настольный театр игрушек,
атрибуты перчаточного театра, пальчиковый театр.
Фонотека с записями сказок, рассказов, детских песен, классических
музыкальных произведений
Оборудование для игр с водой и песком: ведерки, лопатки,
формы для песка, плавающие игрушки, чашки для переливания
воды

Содержание предметной среды

Сенсорное и
математическое
развитие

Коробочки-вкладыши,
плоскостные
сенсорные
эталоны,
геометрические головоломки, настенные панно для обогащения
сенсорных представлений и развития мелкой моторики, мягкие
пазлы, шнуровки, настольно-печатные игры, логические блоки
Дьенеша,
счетные
палочки
Кюизенера
с
комплектом
дидактических картинок, геометрические головоломки танграм,
игра «Составь картинку», волшебный круг, лото, домино, мозаика,
кубики, различный строительный материал

Творческая мастерская Гуашевые, пальчиковые и акварельные краски, цветные восковые
мелки, цветные карандаши, беличьи и колонковые кисти (толстые
и тонкие), поролоновые губки-штампы.
Бумага разного формата для индивидуального рисования и
совместного творчества, место на стене для творчества.
Пластилин и доски для работы с ним.
Тканевые салфетки для рук
Игра

Куклы (семья), машинки разных размеров, наборы «Больница»,
«ППД» и «Парикмахерская»

Моторное развитие

Большие и малые резиновые мячи,
массажные мячики, массажная дорожка

Театрализованная
деятельность,
литература

Ширма, плоскостной и конусный настольный театр, настольный
театр игрушек, атрибуты перчаточного театра, пальчиковый театр.
Фонотека с записями сказок, рассказов, детских песен,
классических музыкальных произведений

Уголок экспериментирования

Столик для экспериментирования с атрибутами: весы, мерные
емкости для воды и сыпучих материалов.
Глина, одинаковые емкости с мукой, песком, крупой, кусочками
различных по фактуре тканей, природный материал, например,
шишки и каштаны.
Маленькие емкости для изготовления цветного льда, инструменты
для выдувания мыльных пузырей, свеча восковая, материал для
игр с зеркалом, звуками, светом

Конструирование
(познавательное
развитие)

Крупный пластмассовый и мелкий деревянный строительный
материал, конструкторы, большие и малые кубики, напольные
мягкие модули для строительства.
Игрушки для обыгрывания построек, например, машинки,
животные, куклы, пупсы

султанчики,

флажки,

Старшая группа
Вид деятельности

Содержание предметной среды

Сенсорное,
математическое
развитие

Шнуровки, настольно-печатные игры, логические блоки Дьенеша,
палочки Кюизенера, настольный, настенный и напольный танграм,
колумбово яйцо, пазлы, игры «Составь картинку» и «Соедини точки»,
лабиринты, счетные палочки, лото, домино, рамки-вкладыши,
настенный и настольный геоконт, кубики, различный строительный
материал
Гуашевые, пальчиковые и акварельные краски, цветные восковые
мелки, уголь, сангина, цветные карандаши, беличьи и колонковые
кисти (толстые и тонкие), поролоновые губки-штампы, штампыпечати.
Бумага разного формата для индивидуального рисования и
совместного творчества, бумага для оригами, раскраски, иллюстрации
сказок.
Пластилин и доски для работы с ним, глина.
Тканевые салфетки для рук
Куклы, специальный транспорт, наборы «Больница», «Вокзал»,
«ППД» и «Парикмахерская»
Большие и малые резиновые мячи, султанчики, флажки, массажные
мячики, массажная дорожка, атрибуты для подвижных игр, игровой
спортивный комплекс
Ширма, плоскостной, конусный, авторский и теневой настольный
театр, атрибуты перчаточного театра, пальчиковый театр.
Фонотека с записями сказок, рассказов, детских песен, классических
музыкальных произведений
Столик для игр с водой и песком, весы, мерные емкости для воды и
сыпучих материалов, эталоны меры, термометр, микроскоп, песочные
часы, таймер.
Глина, одинаковые емкости с мукой, песком, крупой и кусочками
тканей, природный материал, например, шишки и каштаны.
Маленькие емкости для изготовления цветного льда, инструменты для
выдувания мыльных пузырей
Крупный пластмассовый и мелкий деревянный строительный
материал, пластмассовые и металлические конструкторы, большие и
малые кубики, индивидуальные наборы строительного материала,
пластины из толстого картона и тонкой фанеры различной формы для
перекрытий

Творческая
мастерская

Игра
Моторное развитие
Театрализованная
деятельность,
литература
Уголок
экспериментирования

Конструирование
(познавательное
развитие)

Подготовительная группа
Вид деятельности

Содержание предметной среды

Сенсорное,
математическое
развитие

Настольно-печатные игры, логические блоки Дьеныша, палочки
Кюизенера, настольный, настенный и напольный танграм, колумбово
яйцо, пазлы, игры «Составь картинку», «Соедини точки» и
«Четвертый лишний», лабиринт, счетные палочки, лото, домино,
рамки-вкладыши, кубики, различный строительный материал
Гуашевые, пальчиковые и акварельные краски, цветные восковые
мелки, уголь, цветные карандаши, беличьи и колонковые кисти
(толстые и тонкие), поролоновые губки-штампы, штампы-печати.
Бумага разного формата для индивидуального рисования и
совместного творчества, бумага для оригами, раскраски.
Пластилин и доски для работы с ним, глина.
Тканевые салфетки для рук
Куклы (семья), специальный транспорт, наборы
«Больница»,
«Вокзал», «ППД», «Салон красоты», «Школа», «Семья» и
«Супермаркет»
Большие и малые резиновые мячи, султанчики, флажки, массажные
мячики, массажная дорожка
Ширма, плоскостной, конусный и теневой настольный театр,
настольный театр предметов, атрибуты перчаточного театра,
пальчиковый театр.
Фонотека с записями сказок, рассказов, детских песен, классических
музыкальных произведений
Столик для экспериментирования, весы, мерные емкости для воды и
сыпучих материалов, эталоны меры, термометр, микроскоп.
Глина, одинаковые емкости с мукой, песком, крупой и кусочками
различных по фактуре тканей, природный материал, например,
шишки и каштаны.
Маленькие емкости для изготовления цветного льда, инструменты для
выдувания мыльных пузырей

Творческая
мастерская

Игра
Моторное развитие
Театрализованная
деятельность,
литература
Уголок
экспериментирования

Конструирование
(познавательное
развитие)

Мелкий деревянный конструктор, пластмассовые и металлические
конструкторы, малые кубики, индивидуальные наборы строительного
материала, пластины из толстого картона и тонкой фанеры различной
формы для перекрытий, проволока

3.2. РЕЖИМ ДНЯ/ НОД
3.2.1. Планирование работы специалистов службы сопровождения
День недели
Специалист
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Педагог-психолог
Учитель-логопед

Пятница